張琳

（東北石油大學外國語學院，黑龍江大慶 163318）

教師是深化教育改革，提升教育品質(zhì)、辦好人民滿意教育的關(guān)鍵?！吨泄仓醒雵鴦赵宏P(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》 中強調(diào)要推進中青年教師專業(yè)發(fā)展，強化教師教育師資隊伍建設(shè)，提升教師專業(yè)素質(zhì)能力，為建設(shè)人力資源強國，辦好人民滿意的教育提供有力的智力支撐和人才保障。教師除繼承原有的“傳道授業(yè)解惑”之責任外，更要注重自身道德素質(zhì)的修養(yǎng)和專業(yè)理論的學習。該文從教師專業(yè)發(fā)展的概念話語出發(fā)，嘗試梳理和分析新時期教師專業(yè)發(fā)展研究過程中出現(xiàn)的異彩紛呈理論范式，結(jié)合我國當前教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，為教師的專業(yè)發(fā)展提供參考。

1 教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

教師專業(yè)發(fā)展是當今教育理論研究和教育實踐改革的首要議題。教育不僅是一份工作，一門職業(yè)，更是凝練教師高度責任感、使命感、榮譽感的事業(yè)。教師專業(yè)化強調(diào)教師群體性、外延性的提升，將教師作為教導學生及提供教學服務的工作者角色作為關(guān)注點，教師需明確自身發(fā)展和努力的方向，踏踏實實地拓展專業(yè)能力，切切實實地提高教學水平。教師專業(yè)化問題的提出，其首要的動力來自社會發(fā)展和終身教育思潮的影響，教育所承載的社會期望被轉(zhuǎn)嫁，催生出教師個體性、自主性專業(yè)發(fā)展的提升。伊文思（Evans）認為教師發(fā)展最基本的是態(tài)度上和功能上的發(fā)展。前者是教師在態(tài)度上的改善過程，后者是專業(yè)表現(xiàn)改善的過程。在該過程中，具有變革力量的教師獨自或與人一起檢視、更新和拓展教學的道德目的；在與兒童、年輕人和同事共同度過的教學生活的每一階段中，教師不斷學習和發(fā)展優(yōu)質(zhì)的專業(yè)思想、知識、技能和情感智能。教師不只是知識和技能的受容器，他們的學習和發(fā)展要更具有批判性和反思精神。

教師職業(yè)是一個形成中的專業(yè)，針對教師個體而言，它既是目標更是一種價值追求，也是教師由不成熟走向成熟的動態(tài)持續(xù)的終生發(fā)展過程。教師在各個發(fā)展階段所具有的特性和興趣，都可轉(zhuǎn)化為發(fā)掘?qū)I(yè)生活中的有利因素，從被動學習到主動探尋，從外部生硬的功利性目的到強調(diào)自我專業(yè)發(fā)展的意識，在追求個人專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷改進的同時，從中獲得極大的職業(yè)滿足感。人的需求是多種多樣的，與之相適應的客體滿足主體需要產(chǎn)生的價值也是多種多樣的，從職前培養(yǎng)、在職培訓，直至教職為止的整個過程都需要教師通過不斷的學習、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達至專業(yè)成熟的境界。

2 教師專業(yè)發(fā)展階段的理論

教師專業(yè)發(fā)展階段理論是建立在職業(yè)生命周期階段論的研究與理論的成果之上的。美國學者福勒(Fuller)在1969年編制的《教師關(guān)注問卷》中，根據(jù)教師的需要和不同時期所關(guān)注的焦點內(nèi)容把教師的成長劃分為關(guān)注情景、關(guān)注自身生存和關(guān)注學生三個階段，揭開了教師發(fā)展理論研究的序幕。教師是人類優(yōu)秀文化成果的繼承者和傳播者，教師的發(fā)展應該是完整的、和諧的、多方面的和自由的。追求自身不斷地豐富和完善是人類的一種本能，生命的自然演變過程和周期對處于不同職業(yè)發(fā)展階段的教師的影響是巨大且深遠的。

費斯勒(Fessler,1985)和克里斯坦森(J.Christensen)依據(jù)多年的調(diào)研成果，提出并構(gòu)建了動態(tài)的“教師職業(yè)生涯發(fā)展周期模型”(teacher career cycle model)。分析個人生活環(huán)境和學校組織環(huán)境對教師的影響, 闡明了教師在每個階段（職前期、職初期、能力建立期、熱情成長期、職業(yè)挫折期、職業(yè)穩(wěn)定停滯期、職業(yè)消退期和職業(yè)引退期）的專業(yè)發(fā)展特征和需求，并提出了相應的激勵措施和支持體系方面的建議。

休伯曼（Huberman,M.）依照教師對發(fā)展主題的認識和理解不同，將教師職業(yè)的發(fā)展周期區(qū)分出不同的發(fā)展路線，理論更加詳細和具有針對性，為我們了解教師專業(yè)成長提供了一個非常有用的參考架構(gòu)。教師專業(yè)社會化從時間限度來說貫穿教師整個職業(yè)生涯的過程，受著多種因素交織作用影響。教師專業(yè)意識、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)精神在教師從事教育教學活動的職業(yè)生涯規(guī)劃中逐漸明確完善，尤其對于實習教師，受教者和施教者的雙重身份要求他們主動調(diào)節(jié)自己適應所在學校的觀念、價值和例行做法，而不僅是接受新的教育教學理念或教育科學理論知識?？梢姡處煂I(yè)社會化具有一定的個體性，研究對象是在社會學中指具有自然和社會雙重屬性的完整意義上的人（教師）的變化過程。

萊西(Lacey，C.)稱第一個階段為“蜜月”階段；其次是“尋找教學資料和教學方法”階段；“危機”階段；最后是“設(shè)法應付過去或失敗” 階段。20世紀80年代以來，對教師專業(yè)化探索達到了空前的高度，學校通過組織變革幫助教師群體不斷適應外部環(huán)境（國家、社會對各類人才需求）的變化，關(guān)注教師整體素質(zhì)的提升，以此提高教學能力，提高教學質(zhì)量。伯林納（Berliner, D.C.）認為教師的專業(yè)發(fā)展，從某種意義上說，就是教師教學專長的發(fā)展過程。教師從新手發(fā)展成為專家并不能單純地依靠時間的累積自然發(fā)生。教學情境正隨著新技術(shù)新產(chǎn)業(yè)的出現(xiàn)發(fā)生著翻天覆地的變化，教師既要具備一定的前沿性的學科專業(yè)知識、技能，又要在實踐中與個人的品德、情感、價值觀念、應用場景相融合，通過多種形式的“反思”促進教學專長研究成果的轉(zhuǎn)化與應用，更好地指導教師專業(yè)發(fā)展的實踐，幫助教師從新手成長為專家。

學習、吸收、借鑒國外優(yōu)秀理論成果并結(jié)合我國現(xiàn)階段的基本國情和教育體制特點，教師專業(yè)發(fā)展理論在我國的研究取得了豐碩的成果。我國教育界著名學者葉瀾認為教育的形態(tài)起源于人與人之間的交往，教師專業(yè)發(fā)展的第一階段是“非關(guān)注”階段，是在教師正式接受教師教育之前無意識中已非教師職業(yè)定向的形式形成了較穩(wěn)固的教育信念，具備了一些“直覺式”的“前科學”知識與教師專業(yè)能力密切相關(guān)的一般能力。

新手—熟手—專家型教師的專業(yè)發(fā)展軌跡既有顯著的差異又存在某些共同點。不同類型的教師在教學策略、成就目標、人格特征上形成了各自獨特的心理特點，對職業(yè)的情感投入程度和職業(yè)成就感更大程度上取決于學校的人文環(huán)境和周圍同事的情感支持。教師的專業(yè)發(fā)展是一個復雜的過程，是作為未來教師、且?guī)в凶陨斫?jīng)歷的個人，通過一定年限的教師教育訓練及長期在職進修而不斷獲得教師角色的過程，是基于專業(yè)自覺的教師個體的專業(yè)化； 是其與教師角色有關(guān)的一系列認知、情景及行為發(fā)生變化的過程，也是其與多方面多主體不斷努力互動過程，是基于自我認同的教師職業(yè)的專業(yè)化。

3 結(jié)語

目前教師專業(yè)發(fā)展階段的標準研究還沒有形成統(tǒng)一，教師各階段指標建構(gòu)體系并不完善，大多數(shù)研究者常側(cè)重于教師社會化發(fā)展變化的研究，分析影響教師專業(yè)成長的制約因素并力圖尋求解決對策； 在研究教師專業(yè)發(fā)展階段中更注重理論思辨，缺乏對個體教師主動發(fā)展內(nèi)在的分析； 局限于教育學研究領(lǐng)域的基本構(gòu)架，從心理學、生態(tài)學、文化學等視角探討教師發(fā)展階段的理論研究成果較少，教師專業(yè)發(fā)展階段的理論基礎(chǔ)需進一步豐富。

教師專業(yè)發(fā)展是一個長期的、動態(tài)的、縱貫整個職業(yè)生涯的螺旋上升的過程。我們應承認教師專業(yè)發(fā)展的階段性，承認各階段教師的個別差異這一事實。把教師在環(huán)境壓力下所產(chǎn)生的需求看成是教師專業(yè)發(fā)展的動力，充分注意到教師在不同的成長時期擁有的不同發(fā)展基礎(chǔ)和條件, 不同的發(fā)展目標和要求也帶來不同的困難和障礙，并把著眼點集中在教師隨時間的改變而帶來的種種變化上。教師發(fā)展是一個多維度發(fā)展的過程，專業(yè)知識發(fā)展、心理發(fā)展和職業(yè)周期發(fā)展三個維度既相互獨立，又相互依賴。對于教師，只有在內(nèi)心深處真正建立起職業(yè)認同，才能從自己的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認自己的教師角色，進而追求其價值與意義的認定，感受到職業(yè)帶來的幸福與生命價值，真正的專業(yè)發(fā)展?！罢J識規(guī)律、把握規(guī)律、遵循和運用規(guī)律，是堅持求真務實的根本要求?！辈粌H適用于我國偉大的社會主義建設(shè)，對于人文科學的研究者更是工作和研究的基本守則。梳理和審視國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的階段理論，有助于教師個人明確專業(yè)發(fā)展道路，正確涉及個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，積極回應發(fā)展過程中的變化與需求，更好地迎接教育全球化、信息化的挑戰(zhàn)。