徐宜蘭 （山東師范大學生命科學學院 山東濟南 250014）

1 問題的提出

在生物學課程研究中，對生物學課程性質(zhì)的研究是不可回避的一個重要問題。 它是生物學課程研究的邏輯起點，是生物學課程設(shè)計與編制首先需要解答的問題。對于一線生物學教師來說，只有把握了生物學課程的性質(zhì)，才能按照生物學課程的本來面目設(shè)計教學目標、 教學內(nèi)容和教學過程；只有真正把握了生物學課程的性質(zhì)，才能選擇更加適合的教學方法進行實踐并優(yōu)化教學過程。因此，它也是對生物學教師專業(yè)素養(yǎng)的基本要求。生物學課程性質(zhì)的理論與實踐價值毋庸置疑，但現(xiàn)實的問題是，學界對生物學課程性質(zhì)的認識較為混亂。 有人將生物科學的性質(zhì)等同于生物學課程的性質(zhì)，也有人將生物學科的性質(zhì)等同于生物學課程的性質(zhì)。 生物學課程和生物科學不是一回事情，如果將二者等同起來，在理論層面上定會造成生物學課程研究邊界的模糊、層面隨意的穿越；在實踐層面上造成生物學課程性質(zhì)的誤解、 生物學課程目標的含混、 生物學課程內(nèi)容的失當?shù)葐栴}。此外，生物學課程與生物學科在我國現(xiàn)階段雖為相近關(guān)系，但我國生物學課程因活動課程有益元素的引入，已不是傳統(tǒng)意義上的學科課程。為了消除人們對生物學課程認識的誤解與偏差，筆者對生物學課程的性質(zhì)進行了探究與討論。

2 生物學課程標準（或生物學教學大綱）的比較研究

既然生物學課程的性質(zhì)問題是生物學課程研究的邏輯起點，作為國家課程文件的生物學課程標準必定對此有相應(yīng)的認識與闡述。 國家課程標準（或教學大綱）是由教育部頒布的帶有指令性的、重要的國家課程文件。它對生物學課程性質(zhì)的闡述具有一定的權(quán)威性。 因此，筆者對1986年以來的2 個初中生物學課程標準、4 個生物學教學大綱進行了縱向比較研究，希望從生物學課程標準（或生物學教學大綱）的發(fā)展上找到解決問題的突破口。

2.1 課程標準（或教學大綱）對生物學課程性質(zhì)的闡述 1986年《全日制中學生物學教學大綱》（以下簡稱1986年生物學教學大綱）是一個初、高中一體的教學大綱。它分2 個自然段闡述“生物學課程的性質(zhì)”。其中一個自然段闡述了生物學和生物學的價值，另一自然段闡述了“生物課是中學必修的一門基礎(chǔ)課程”和生物學課程的培養(yǎng)目標［1］。

1988年《九年制義務(wù)教育全日制初級中學生物學教學大綱（初審稿）》（以下簡稱1988年生物學教學大綱），仍然分2 個自然段闡述“生物學課程的性質(zhì)”。其中一個自然段仍然闡述了生物學和生物學的價值，但比1986年生物學教學大綱更豐富。第2 自然段仍然闡述的是“生物課是中學必修的一門基礎(chǔ)課程”。 雖然稍有不同，但更多闡述的也是生物學課程的培養(yǎng)目標［1］。

1992年《九年義務(wù)教育全日制初級中學生物教學大綱（試用）》（以下簡稱1992年生物學教學大綱）［1］是義務(wù)教育課程改革的成果，2000年進行了試用修訂，即2000年《九年義務(wù)教育全日制初級中學生物教學大綱（試用修訂版）》（以下簡稱2000年生物學教學大綱）［1］。 這2 個版本關(guān)于“生物學課程性質(zhì)”的闡述沒有變化。 這2 個生物學教學大綱對“生物學課程性質(zhì)”的闡述仍然分為2個自然段，第1 段仍然闡述生物學及其價值，比1988年生物學教學大綱又豐富一些。 第2 段仍然闡述“生物課是中學必修的一門基礎(chǔ)課程”。 雖然所涉及的內(nèi)容較以前變化較大，但其闡述的也是生物學課程的培養(yǎng)目標。

進入2000年以后，我國進行了第8 次基礎(chǔ)教育課程改革。 2001年《全日制義務(wù)教育生物課程標準（實驗稿）》（以下簡稱2001年生物學課程標準）就是這次生物學課程改革的一個重要成果。至此，也將使用了50 多年的生物學教學大綱更名為生物學課程標準。 2001年生物學課程標準對生物學課程性質(zhì)的闡述依然是2 段，第1 段闡述了生物科學及其價值，不僅將“生物科學”代替“生物學”，而且闡述內(nèi)容較之以前更加豐富。 第2 段明確將 “生物學課程” 代替了以前的稱謂——“生物課”。敘述風格也與以往變化較大，沒有提及生物學課程的培養(yǎng)目標，而是明確闡述義務(wù)教育階段的生物學課程是國家課程、必修課程和科學課程［2］。

2011年頒布的《全日制義務(wù)教育生物學課程標準（2011年版）》（以下簡稱2011年生物學課程標準）是2001年生物學課程標準的修訂版，仍然是用2 段闡述生物學課程的性質(zhì)。 所不同的是每一段都提供了更加豐富的信息。 第1 段不但提及生物科學的性質(zhì)，還明確指出，生物科學的性質(zhì)是生物學課程性質(zhì)的重要決定因素。 第2 段闡明生物學課程是一門科學課程、 國家課程、 必修課程。 除此之外，還闡明它是一門學科課程［3］。

2.2 3個關(guān)于生物學課程性質(zhì)的重要發(fā)現(xiàn) 總結(jié)上述生物學課程標準（或生物學教學大綱）對生物學課程性質(zhì)的闡釋，筆者收獲了3 個重要發(fā)現(xiàn)。

1）每個版本的生物學課程標準（教學大綱）首先都表述了生物科學的性質(zhì)，然后表述生物學課程的性質(zhì)。 這表明生物科學的性質(zhì)是影響生物學課程性質(zhì)的重要決定因素，要把握生物學課程的性質(zhì)，首先要把握生物科學的性質(zhì)。

2）生物科學與生物學課程是不同的2 個概念。在中學所教授的生物學決不是生物科學本身，它是重新概念化、重新體系化了的生物學課程。生物科學知識現(xiàn)在已浩如海洋，根本不可能讓中學生全部學習，必須要從中作出比較和鑒別才能形成學校教育的生物學課程。可見，學校教育的生物學知識是從生物科學知識寶庫中選擇的、服務(wù)于學生發(fā)展的、經(jīng)過特定方式處理的、與學生經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)的生物學知識，而非生物科學知識體系中的原態(tài)知識。 因為教育是將文化加以有目的、有意識的傳遞與保存，并通過選擇與重組而實現(xiàn)文化的改造。

3）2001年生物學課程標準開始明確提出生物學課程是國家課程、科學課程、必修課程，但在表述上較為簡單。 2011年生物學課程標準則更詳盡地闡述了生物學課程是學科課程、科學課程、國家課程、必修課程，且強調(diào)了科學課程的性質(zhì)。

3 生物學課程性質(zhì)的討論

通過對生物學課程標準（或教學大綱）的比較研究，筆者發(fā)現(xiàn)課程標準（教學大綱）對生物學課程性質(zhì)的闡述不斷發(fā)生變化。 這種變化體現(xiàn)了課程標準對生物學課程性質(zhì)研究的不斷深入。 對于初中課程標準來說，2011年生物學課程標準關(guān)于生物學課程性質(zhì)的闡述是建國以來最為詳盡的。第1 段有關(guān)生物科學的描述展示了生物學課程的學科性質(zhì)； 第2 段有關(guān)生物學課程的描述展示了生物學課程的一般性質(zhì)。

3.1 生物學課程的一般性質(zhì) 生物學課程與化學、物理學等課程組成了科學課程群，與它們一道承擔著相似的學力訴求，因此，生物學課程與物理學、化學有相似的課程性質(zhì)，本文稱之為生物學課程的一般性質(zhì)。

3.1.1 生物學課程是學科課程 生物學課程是具體學科（生物學科）做支撐的學科課程，區(qū)別于活動課程。 認清生物學課程是學科課程，而不是活動課程或其他課程形式，這對我國生物學課程的編制和實踐具有重要意義。在我國歷史上就犯過否定生物學課程是學科課程的歷史錯誤，例如我國1958年受到左傾思想的影響，有人主張教學內(nèi)容應(yīng)“以生產(chǎn)為綱”，當?shù)厣a(chǎn)什么就講什么，教學形式強調(diào)“現(xiàn)場教學”。 這是應(yīng)引以為戒的。 在目前的課程改革過程中，又出現(xiàn)了一些對學科課程不正確的認識，也應(yīng)引起注意。 學科課程在實踐中確實出現(xiàn)了一些問題，若就此以為學科課程可以被替代而退出歷史舞臺，則是不現(xiàn)實的。 現(xiàn)實階段必須通過學科課程的改造和提升，逐步修正、深化和豐富生物學課程，使生物學課程的設(shè)計更加科學和先進。

3.1.2 生物學課程是科學課程 生物科學的性質(zhì)是影響生物學課程性質(zhì)的決定性因素。 生物學是一門是有關(guān)“生命認知”的科學，是以生命世界（除人的精神之外）為研究對象的有機自然科學。它通常采用自然科學的研究方法，例如數(shù)學方法、觀察實驗的方法、邏輯推理的方法等，它與人文學科有著本質(zhì)的區(qū)別。 厘清生物學是一門自然科學對生物學教育具有至關(guān)重要的意義。 它意味著生物學課程主要體現(xiàn)科學的本質(zhì)和特征。 生物學課程作為科學課程，不僅要傳播科學的事實和概念，還要體現(xiàn)它的科學方法和科學途徑［4］。因此，教師在教授生物學時就會很自然地選擇實驗法、 觀察法、數(shù)學法、調(diào)查法、探究法等教學方法，進行理性思考與分析，并使用體現(xiàn)科學本質(zhì)的教學策略。那種“念一念、劃一劃、背一背”的教學方法嚴重違背了生物學課程的基本性質(zhì)，這是生物學教師尤其要注意的。 生物學課程作為一門科學課程理應(yīng)培養(yǎng)公民的科學素養(yǎng)。此外，由于科學與技術(shù)是不可分割的2 個方面，生物學課程同樣帶有技術(shù)課程的性質(zhì)［4］。

3.1.3 生物學課程在中學階段必然存在必修課程生物學課程的主要目的是提高全體公民的生物科學素養(yǎng)，在中學階段必須設(shè)置必修課程并面向全體學生開設(shè)。 這樣看來，必修的生物學課程就不是純學術(shù)型的科學課程，它必然要滲透健康教育、生存教育、生態(tài)的教育、青春期教育、生命觀念教育、人生規(guī)劃教育、生物倫理教育等諸多方面。 生物學教學也應(yīng)采取與現(xiàn)實生活相聯(lián)系的教學策略，讓學生感受到生物科學就在現(xiàn)實的生活之中，存在于日常生活的每一個角落，學習生物科學會讓學生受益終生，而不完全是為升學做準備，也不一定都成為科學家。在必修課程的基礎(chǔ)上，國家、地方或?qū)W校再開設(shè)相關(guān)的選修課程以滿足不同學生的需要。

3.1.4 生物學課程是國家課程 我國現(xiàn)實行三級課程管理模式，即國家課程、地方課程、校本課程。 生物學課程是國家課程。 作為國家課程，其一，它所體現(xiàn)的是國家的意志，是培養(yǎng)未來公民素養(yǎng)不可或缺的學校課程，它的作用是任何其他學科所不能替代的。其二，生物學課程作為一門國家課程，它是面向全國的，它必須確保所有學生學習的權(quán)利。 因此，它具有統(tǒng)一規(guī)定性和強制性。 任何地方和學校不得任意減少生物學的課時數(shù)。其三，生物學課程作為一門國家課程，它必然有國家制定的生物學課程標準，明確規(guī)定學生學習生物學課程應(yīng)達到的質(zhì)量標準。 為了實現(xiàn)國家預(yù)設(shè)的課程標準，還需有國家相關(guān)部門審核通過的相應(yīng)教材作為支持，以保證學生的學習權(quán)利。 其四，生物學課程作為一門國家課程，它必然面向全體學生，因此，其質(zhì)量標準應(yīng)保證絕大多數(shù)學生通過努力后都能達到，從而避免因標準過高而將那些處境不利的學生排除在外；此外，還應(yīng)在此基礎(chǔ)上，為學生提供發(fā)展的機會，并實施多樣化的評價，在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上實現(xiàn)學生有個性的發(fā)展［6］。

3.2 生物學課程的學科性質(zhì) 生物學課程與物理學、化學課程同為科學領(lǐng)域的課程，一起承擔著培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的重任，它們有相似的課程性質(zhì)。 同時，由于生物科學本身的特殊性，它所體現(xiàn)的生命觀念、人的獨特地位及人文色彩，決定了生物學課程與其他科學課程的不同。

3.2.1 生物學課程是蘊含生命觀念的科學課程

“生命觀念”是指對觀察到的生命現(xiàn)象及相互關(guān)系或特性進行解釋后的抽象，是經(jīng)實證后的想法或觀點，是能理解或解釋相關(guān)事件和現(xiàn)象的品格和能力［7］。正由于生物學的研究對象是“生命”，不同狀態(tài)的生命都在不同層面上折射出不同的生命觀念。例如物質(zhì)性的觀點、結(jié)構(gòu)與功能相統(tǒng)一的觀點、生物與環(huán)境相互依存與相互作用、部分與整體相協(xié)調(diào)的觀點……這些是靜態(tài)的生命；生物進化、生存斗爭、自然選擇、新陳代謝、世代交替、遺傳變異、連鎖互換……這些是動態(tài)的生命；整體性、普遍聯(lián)系性、層次性、統(tǒng)一性、動態(tài)平衡性、自組織性……這些是系統(tǒng)的生命［8］。 這些生命觀念都在影響和改變著人們的生活方式和思維方式。 它能幫助學生形成科學的自然觀和世界觀，指導(dǎo)學生探究生命活動規(guī)律，解決實際生活中的生物學問題。 其實，在生物學教學中，對于生物學的大部分具體事實，學生在結(jié)束學業(yè)后可能會很快遺忘。但如果生物學核心觀點一旦形成，就會給知識插上了智慧的翅膀，這種知識也就更富有能量，它將會影響學生的一生，影響其做人和做事。 因此，生命觀念的教育是十分重要的學習成果，它必定是生物學課程十分重要的課程目標。

3.2.2 生物學課程是研究“人”的科學課程 生物學的研究對象是生命，人類是眾多生命中的一種，因此，生物學和其他自然科學還有一個不同點，即研究對象還包括了人類自身，這是其他學科所沒有的。 自然屬性的生物體形態(tài)、結(jié)構(gòu)、代謝、生長、發(fā)育、繁殖、遺傳、變異的基本規(guī)律都適用于人類。中學生對自身生命活動的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)、生理機制、生命的延續(xù)、發(fā)育的煩惱等方面都有著強烈的求知欲，這些方面的知識對他們的健康成長、人生規(guī)劃都具有現(xiàn)實的指導(dǎo)意義。 生物學課程與教學若能在這些方面激發(fā)學生學習生物學的興趣、滿足學生的求知需求，會讓所有的學生終生受益，例如健康的飲食、健康的生活習慣、自我保健、醫(yī)療常識、青春期的教育等。因而生物學課程可提升學生的生命質(zhì)量。

3.2.3 生物學課程是具有人文色彩的科學課程

從文化的視角看，生物學課程自然主要帶有科學文化的特征。但與其他自然科學課程相比，生物學課程有更強的人文色彩［9］。 這主要表現(xiàn)在5 個方面。 1）生物科學思維的主導(dǎo)方式雖是理性思維，但相比較其他自然科學，它還有很多的經(jīng)驗特征；2）生物科學研究的是活生生的生物（包括人），以及生物與環(huán)境的關(guān)系，它本身就具有人文的色彩；3）生物學有很強的哲學意義，生物科學的發(fā)展已在無形中改造了社會、人們的價值觀念、思維方式和生活方式，例如生態(tài)學的觀點、 自然選擇的觀點、進化的觀點、系統(tǒng)的觀點等。 4）生命世界與生命現(xiàn)象歷來是和社會、人文領(lǐng)域聯(lián)系在一起的，社會學家研究生命世界，文人墨客描寫生命世界。5）人類基因組研究及應(yīng)用前景、轉(zhuǎn)基因技術(shù)、克隆技術(shù)、試管嬰兒、器官移植等，已經(jīng)對人類社會現(xiàn)有倫理道德體系產(chǎn)生了沖擊，也產(chǎn)生了對生物學課程加強人文精神教育更為迫切的需求，并提供了更為豐富的素材。

生物學課程是具有人文色彩的科學課程，因此，在生物學課程的編制中，理應(yīng)謀求以生物科學文化為主體的2 種文化的有機融合。 因為生物學課程在本質(zhì)上屬于自然科學課程，因而2 種文化的融合只能是以科學文化為主體的相互滲透，讓人文文化所蘊含的價值理性為生物科技理性提供方向，生物科技理性促進人類理想的實現(xiàn)。 這樣，既能維持學生對生物科學技術(shù)的興趣，又能幫助學生認識到科學中人性的追求［10］。

4 結(jié)論

生物學課程是一門學科課程、科學課程、必修課程、國家課程。 這些性質(zhì)與物理學、化學課程相同，它們所呈現(xiàn)的是生物學課程的一般性質(zhì)。正因為如此，3 種課程組成了具有共同學力訴求的科學課程群。 因此，加強科學課程之間的橫向聯(lián)系，特別是物理學、 化學與生物學課程之間的橫向聯(lián)系，有利于學生理解科學的本質(zhì)，建立科學的自然觀。也只有不斷地消弭彼此的界限，彼此支持和相互融合，才能更好地實現(xiàn)共同的學力訴求。

生物學課程所具有的人文色彩及其所獨有的生命觀念、人在課程體系中的獨特地位，決定了生物學課程與教學有別于物理學、化學等其他自然科學課程，它們所呈現(xiàn)的是生物學課程的學科性質(zhì)。如果生物學課程與教學能從不同的生命狀態(tài)中引領(lǐng)學生領(lǐng)悟到生命的智慧；如果生物學課程與教學能以生命運動的規(guī)律為依據(jù)，擔負起“生命教育”或“生存教育”的重任，生物學課程與教學的意義也就得到了更大的提升，從而引領(lǐng)學生走進生物科學的深處。 生物學課程是具有人文色彩的自然科學課程，這為生物學課程中2 種文化的融合提供了可能性和必要性。由于生物學課程在本質(zhì)上屬于自然科學課程，因而2 種文化的融合只能是以科學文化為主體的“有機”的融合，而不是“割裂”的融合；是“系統(tǒng)”的融合而不是“機械”的融合。