【摘 要】

在場(chǎng)和參與是伯格曼用來(lái)衡量“聚焦實(shí)踐”的基本標(biāo)準(zhǔn)，聚焦實(shí)踐又是衡量技術(shù)是否對(duì)人造成異化的關(guān)鍵范疇。因此，“在場(chǎng)的參與”既可以用來(lái)分析教育技術(shù)、技術(shù)信息對(duì)教育的異化機(jī)制，也可以作為重建教育技術(shù)運(yùn)用倫理的基本尺度。本文主要以伯格曼現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)的認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，分別從技術(shù)和信息兩方面發(fā)展的影響探討了在線教學(xué)可能面臨的倫理危機(jī)，然后從網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間教學(xué)主體在場(chǎng)參與的內(nèi)涵、信息和技術(shù)的倫理中立性以及教學(xué)主體的目的和態(tài)度三方面討論了在線教學(xué)的倫理尺度及實(shí)現(xiàn)問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】 在場(chǎng)；參與；技術(shù)；信息；在線教學(xué)；倫理尺度；伯格曼；現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)

【中圖分類號(hào)】 G34 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009-458x（2018）2-0027-10

一、相關(guān)概念的界定與問(wèn)題的提出

（一）相關(guān)概念的界定

“在場(chǎng)”①是人作為命運(yùn)相關(guān)者進(jìn)入到場(chǎng)內(nèi)（周楠， 2014），是在場(chǎng)內(nèi)仔細(xì)的考察和理解某物（H.博德爾， 2006）。在場(chǎng)的“場(chǎng)”，即通過(guò)現(xiàn)象學(xué)還原之后的現(xiàn)實(shí)性場(chǎng)所，在場(chǎng)的目的則是為了獲得經(jīng)驗(yàn)的直接性、敞開性和無(wú)遮蔽性。經(jīng)驗(yàn)與理論、符號(hào)與現(xiàn)象、虛擬與現(xiàn)實(shí)的對(duì)立皆源自于“在場(chǎng)”與“不在場(chǎng)”的對(duì)立。無(wú)論是理論遮蔽經(jīng)驗(yàn)、符號(hào)掩蓋現(xiàn)象，還是虛擬遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)，其根源都是人“不在場(chǎng)”的緣故。而涉及技術(shù)對(duì)人類活動(dòng)和認(rèn)識(shí)的影響，伯格曼的現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)用“參與”來(lái)衡量“人-技術(shù)”結(jié)構(gòu)中的“人”是否“在場(chǎng)”?！皡⑴c”指人對(duì)實(shí)踐事件的全身心參與，代表著人在身心兩個(gè)方面的充分付出并獲得相關(guān)體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)。在伯格曼那里，“參與”是衡量技術(shù)對(duì)人類異化程度的尺度，“參與”與“技術(shù)裝置”“聚焦實(shí)踐”“技術(shù)消費(fèi)”“信息分析”等一并成為伯格曼分析現(xiàn)代技術(shù)及其后果的工具。但這些分析工具所體現(xiàn)的內(nèi)涵只有兩方面最為基礎(chǔ)和關(guān)鍵，即“在場(chǎng)”和“參與”。由于“在場(chǎng)”和“參與”是技術(shù)現(xiàn)象哲學(xué)分析技術(shù)對(duì)人影響的關(guān)鍵尺度，因此本文將運(yùn)用“在場(chǎng)”和“參與”兩個(gè)范疇討論在線教學(xué)對(duì)教學(xué)發(fā)展的倫理影響和倫理重建的尺度。

（二）問(wèn)題的提出

新一代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展，誘發(fā)了課堂教學(xué)大規(guī)模向網(wǎng)絡(luò)空間遷移，這應(yīng)是舊教育（相對(duì)于新教育和進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)之前的傳統(tǒng)教育）的“三中心”向新教育的“三中心”轉(zhuǎn)變之后的又一次重大變革。然而，像教學(xué)的新、舊三中心交替過(guò)程中引發(fā)的“過(guò)猶不及”“破壞重構(gòu)”以及牽涉的“未盡討論”那樣，教學(xué)向網(wǎng)絡(luò)空間大規(guī)模遷移引發(fā)的問(wèn)題及討論將更復(fù)雜。與上次教學(xué)變革不同，這不是一場(chǎng)由社會(huì)思想變革（人文主義思潮和社會(huì)民主的興起）推動(dòng)的教學(xué)變革，而是由技術(shù)推動(dòng)的教學(xué)變革。因此，相對(duì)于上次教學(xué)變革，對(duì)本次技術(shù)發(fā)展引領(lǐng)的教學(xué)變革更缺乏思想準(zhǔn)備。聚焦于我國(guó)當(dāng)下的教育實(shí)踐，在行政主導(dǎo)和技術(shù)誘惑的雙重驅(qū)動(dòng)力下，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式正在“背井離鄉(xiāng)”向網(wǎng)絡(luò)空間的“新大陸”遷移。這種“拓荒式”且“蜂擁式”的教學(xué)空間轉(zhuǎn)移引發(fā)了一系列教學(xué)的不適和異化（葉曉玲， 等， 2012）。對(duì)于技術(shù)這種讓人著迷、讓人恐懼又讓人困惑的存在，現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)相關(guān)分析提供了諸多洞見，有望為分析技術(shù)對(duì)教學(xué)的影響提供啟發(fā)?，F(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)雖然“懸置了前人對(duì)技術(shù)本質(zhì)和價(jià)值的爭(zhēng)辯”（陳維維，2010），但卻繼承了對(duì)待技術(shù)悲觀與樂(lè)觀交加的復(fù)雜態(tài)度：一方面，現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)回歸到生活世界的層面體驗(yàn)和理解技術(shù)，對(duì)技術(shù)的理解更具體、深刻和豐滿。在方法論上，現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)從人與技術(shù)關(guān)系的分析解構(gòu)了人與技術(shù)的對(duì)立，以“人的代具”的假設(shè)實(shí)現(xiàn)了人與技術(shù)的統(tǒng)一（郭曉輝， 2009）。另一方面，又通過(guò)“技術(shù)裝置”的還原念念不忘技術(shù)對(duì)人的異化和壓制（郭曉輝， 2009）。現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)對(duì)待技術(shù)的總體矛盾的態(tài)度，蘊(yùn)含著人與技術(shù)關(guān)系中“過(guò)猶不及”的倫理問(wèn)題。當(dāng)在線教學(xué)成為無(wú)法逆轉(zhuǎn)的趨勢(shì)時(shí)，如何看待在線教學(xué)的倫理危機(jī)與重建問(wèn)題？毫無(wú)疑問(wèn)，在線教學(xué)的倫理邊界就蘊(yùn)含在對(duì)網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)極度悲觀和極度樂(lè)觀的預(yù)期之間?；诖耍疚膶⒁袁F(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)的基本精神脈絡(luò)為背景，主要站在伯格曼技術(shù)哲學(xué)的立場(chǎng)對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行剖析，并尋找可能的出路。

二、從現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)談起：人-技術(shù)

結(jié)構(gòu)中人的在場(chǎng)性危機(jī)及出路

（一）人-技術(shù)結(jié)構(gòu)中人的在場(chǎng)性危機(jī)及其形成機(jī)制

現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)的突出貢獻(xiàn)在于其解構(gòu)了傳統(tǒng)哲學(xué)對(duì)人與技術(shù)的二元分置，不再?gòu)闹骺蛯?duì)立的立場(chǎng)分析人和技術(shù)的關(guān)系及技術(shù)工具對(duì)人的異化，而是構(gòu)建了一種新的“人-技術(shù)”結(jié)構(gòu)，完成了人和技術(shù)的同一性建構(gòu)，試圖營(yíng)造一種人和技術(shù)同時(shí)在場(chǎng)的氛圍。人類的起源伴隨著先天的人性結(jié)構(gòu)缺陷，正是由于技術(shù)對(duì)人缺陷的彌補(bǔ)開啟了人類實(shí)際的生活和歷史的征程（郭曉輝， 2009）。這種代具性補(bǔ)償闡釋著人和工具的珠聯(lián)璧合。另外，即便人與技術(shù)之間不是代具性補(bǔ)償?shù)年P(guān)系，人與技術(shù)之間也非對(duì)立的二元分裂關(guān)系，而是“體現(xiàn)關(guān)系、解釋學(xué)關(guān)系、背景關(guān)系和一體化關(guān)系”一個(gè)多重或者漸進(jìn)性關(guān)系的連續(xù)統(tǒng)（舒紅躍， 2008）?，F(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)由此根本地改變了人們對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)范式，使技術(shù)融入人體或者建立與人更為親和的關(guān)系。在當(dāng)今信息社會(huì)，隨著以物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等為基礎(chǔ)的智能工具的發(fā)展，以及可穿戴技術(shù)設(shè)備的大量開發(fā)和應(yīng)用，現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)所描述的人與技術(shù)的關(guān)系越來(lái)越逼真和可信。凡此種種，無(wú)論是在理念上和物質(zhì)基礎(chǔ)上，新的人-技術(shù)結(jié)構(gòu)都閃耀著人和技術(shù)同時(shí)在場(chǎng)的理想光芒。

但現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)的學(xué)者們深知，無(wú)論技術(shù)與人多么接近，無(wú)論技術(shù)以何種方式籠罩著人類、依附或者植入人體，進(jìn)而塑造新型人與技術(shù)的關(guān)系，人們?nèi)匀粺o(wú)法也不應(yīng)當(dāng)回避對(duì)技術(shù)作用的進(jìn)一步討論和衡量。也無(wú)論技術(shù)在物質(zhì)構(gòu)造和形而上構(gòu)造上如何與人類具有同一性，仍無(wú)法彌補(bǔ)心與物之間的間隙。在這一點(diǎn)，現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)繼承了傳統(tǒng)技術(shù)哲學(xué)對(duì)技術(shù)工具理性批判的衣缽，只不過(guò)經(jīng)由現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)的洗禮，提供了相對(duì)獨(dú)特的分析視角和分析方法。這種先建立人和技術(shù)的同一性結(jié)構(gòu)，之后進(jìn)行悲觀傾向的分析，暗含了現(xiàn)象學(xué)者對(duì)技術(shù)破壞人-技術(shù)統(tǒng)一性機(jī)制的潛在危機(jī)的分析。在伯格曼看來(lái)，技術(shù)對(duì)人-技術(shù)同一性機(jī)制的破壞主要關(guān)涉“在場(chǎng)的參與”以及“技術(shù)信息”兩個(gè)重要范疇所揭示的東西。“參與和消費(fèi)”以及“自然信息、文化信息、技術(shù)信息”兩組對(duì)立而又互相關(guān)聯(lián)的范疇清晰地揭示了技術(shù)對(duì)人-技術(shù)關(guān)系的異化機(jī)制和過(guò)程。

“參與”昭示著人類對(duì)技術(shù)工具使用的最初形態(tài)，也是人類對(duì)待工具的最早態(tài)度。比如，海德格爾說(shuō)，當(dāng)人用“壺”飲水的時(shí)候，壺中有山泉，山泉中有巖石，巖石中有大地，大地中有天空。每一件工具的使用都體現(xiàn)著天、地、神、人的互相聯(lián)系、纏繞和游戲（孫周興， 1996）。至于初期的工具為何如此“通靈”，則主要是對(duì)工具本性的呵護(hù)。工具的本性就是如此豐富，就是參與性的，當(dāng)使用工具的時(shí)候人類絲毫沒有疏遠(yuǎn)與天、地、神的關(guān)系。但是，隨著更現(xiàn)代化工具的使用，隨著人類邏輯力量的發(fā)展，人的“主體性”地位過(guò)度膨脹，導(dǎo)致人對(duì)天、地、神關(guān)系的疏遠(yuǎn)，即在對(duì)技術(shù)運(yùn)用過(guò)程中人對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的參與性逐步減弱，工具的獨(dú)立作用逐漸增強(qiáng)。伯格曼則通過(guò)對(duì)“技術(shù)裝置”經(jīng)驗(yàn)觀察后發(fā)現(xiàn)“參與”（engagement）和“消費(fèi)”（consumption）是人類對(duì)待技術(shù)的兩種極端方式。與海德格爾的異曲同工之處在于，伯格曼同時(shí)用“聚焦物”和“聚焦實(shí)踐”來(lái)說(shuō)明人類在技術(shù)運(yùn)用過(guò)程的參與性，并借此揭示人類實(shí)踐的理想形態(tài)。伯格曼認(rèn)為聚焦物是一種匯聚了所處環(huán)境中各種自然、歷史和文化關(guān)系的事物（顧世春， 2013）。聚焦實(shí)踐則是能體現(xiàn)聚焦物豐富意蘊(yùn)的實(shí)踐。伯格曼舉例說(shuō)，相對(duì)于現(xiàn)代先進(jìn)供暖系統(tǒng)的使用，原始的取暖火爐和取暖過(guò)程更能代表聚焦物和聚焦實(shí)踐。因?yàn)樵谌∨倪^(guò)程中人類需要劈柴、生火等付出性勞動(dòng)，不僅可以嗅到煙火的氣息、自然的味道，還可以體驗(yàn)到勞動(dòng)的艱辛和技藝的運(yùn)用。但在現(xiàn)代技術(shù)條件下，這一切都變?yōu)樨?fù)擔(dān)。伯格曼進(jìn)而又從“減負(fù)”（disburdening）的過(guò)程分析了人與技術(shù)結(jié)合的參與性實(shí)踐如何轉(zhuǎn)變?yōu)槿藢?duì)技術(shù)的消費(fèi)：現(xiàn)代技術(shù)在減輕人完成任務(wù)過(guò)程中負(fù)擔(dān)的同時(shí)，改變了人類與現(xiàn)實(shí)打交道的模式。中央供暖系統(tǒng)與簡(jiǎn)單原始的供暖方式不同，現(xiàn)代供暖系統(tǒng)使人們?cè)谶\(yùn)用技術(shù)時(shí)省掉了劈柴、清理壁爐并坐在火爐旁取暖的這些努力和付出。這種技術(shù)減負(fù)的結(jié)果使人們對(duì)工具的使用轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)技術(shù)的消費(fèi)——物在日常生活中的多重意義和角色被簡(jiǎn)化為唯一的功能，即作為一種唾手可得的消費(fèi)商品?！凹夹g(shù)裝置”則將物分割成機(jī)器和商品，物和環(huán)境之間的豐富聯(lián)系被技術(shù)的機(jī)械性所取代。這說(shuō)明，雖然技術(shù)的發(fā)展標(biāo)榜為人類減負(fù)并豐富人類的實(shí)踐，但事實(shí)上這種減負(fù)本身阻礙了人類對(duì)世界真實(shí)性的豐富體驗(yàn)。因而即便不能回到前技術(shù)時(shí)代，也要在運(yùn)用技術(shù)的時(shí)候“竭盡全力”，對(duì)技術(shù)造成的“減負(fù)”進(jìn)行補(bǔ)償。

另外，在信息技術(shù)時(shí)代，影響人現(xiàn)實(shí)性參與的另一個(gè)重要因素是信息。信息由“符號(hào)”組成，符號(hào)并不是物本身，它只是在一定情境下預(yù)示某物。因此，符號(hào)構(gòu)建（constitute）了人與現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系。伯格曼由此區(qū)分了三種類型的信息，即自然信息、文化信息和技術(shù)信息，每種類型信息都指示一種人和現(xiàn)實(shí)間的關(guān)系。其中，自然信息是“符號(hào)、情景、智力和人等因素共同參與而生成的信息”，不僅體現(xiàn)著信息與現(xiàn)實(shí)的密切關(guān)聯(lián)性，也體現(xiàn)著人對(duì)現(xiàn)實(shí)的親臨性（Borgoman， 1999）。比如，預(yù)示下雨的烏云、顯示人或動(dòng)物活動(dòng)的足跡、鳥兒悅耳的歌聲等。“雖然符號(hào)并不能包括它所指對(duì)象的全部信息，但人依靠智力完全可以喚起對(duì)物的豐滿形象的印跡”（Borgoman， 1999）。自然信息是現(xiàn)實(shí)的表達(dá)，因此它構(gòu)成了參與性實(shí)踐的基礎(chǔ)，這些符號(hào)語(yǔ)言提示的不是遙遠(yuǎn)的時(shí)間、空間或者觀念的內(nèi)容，而是現(xiàn)實(shí)的時(shí)間、空間和聲音。文化信息并不存在于自然現(xiàn)實(shí)中，而是人類的發(fā)明和創(chuàng)造。文化信息對(duì)于人類與現(xiàn)實(shí)關(guān)系的影響具有兩面性：運(yùn)用信息的方式和文化信息本身的特點(diǎn)既可能導(dǎo)致對(duì)現(xiàn)實(shí)的參與，也可能導(dǎo)致對(duì)現(xiàn)實(shí)的遠(yuǎn)離。比如，過(guò)于沉浸于文化信息導(dǎo)致與現(xiàn)實(shí)的疏離，但也可以通過(guò)文化信息更好地了解現(xiàn)實(shí)。再如，閱讀文學(xué)作品和閱讀廣告冊(cè)子相比，前者具有喚起現(xiàn)實(shí)性在場(chǎng)的功能，后者則傾向于隱藏現(xiàn)實(shí)。技術(shù)信息則呈現(xiàn)出復(fù)雜的屬性，它不僅是關(guān)于現(xiàn)實(shí)的信息、為了現(xiàn)實(shí)的信息，也是一種作為現(xiàn)實(shí)的信息（李波， 等， 2017）。作為一種現(xiàn)實(shí)的信息，現(xiàn)代遠(yuǎn)程感知和傳輸技術(shù)可以讓人類感知千里之外的現(xiàn)實(shí)；作為一種為了現(xiàn)實(shí)的信息，比如3D打印技術(shù)，可以使信息轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)物。但信息技術(shù)最引人注目的一點(diǎn)是它作為一種現(xiàn)實(shí)的信息，一方面，技術(shù)信息切入自然信息和文化信息之間，構(gòu)成了自然信息和文化信息溝通的屏障；另一方面，它自身并不包含聯(lián)系現(xiàn)實(shí)的任何紐帶，因此并不能使人直接參與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐，但它卻形成了一個(gè)“超現(xiàn)實(shí)”，這個(gè)超現(xiàn)實(shí)甚至可以比現(xiàn)實(shí)更加真實(shí)（Verbeek， 2002）。技術(shù)超現(xiàn)實(shí)代表現(xiàn)實(shí)可能是必要的，但這種代表又是非常受限的。也許人類創(chuàng)造技術(shù)信息的理想是進(jìn)一步豐富人類對(duì)現(xiàn)實(shí)的體驗(yàn)方式，但結(jié)果卻是創(chuàng)造了新的現(xiàn)實(shí)，因?yàn)槌F(xiàn)實(shí)更容易體驗(yàn)。盡管超現(xiàn)實(shí)可能給我們更好的感官享受，但超現(xiàn)實(shí)很可能會(huì)阻塞通往現(xiàn)實(shí)的通道，它本質(zhì)上是寄生于現(xiàn)實(shí)之上，而且逐漸剝離了自身聯(lián)系現(xiàn)實(shí)的紐帶。概言之，從自然信息到文化信息，再到技術(shù)信息，信息相對(duì)于現(xiàn)實(shí)越來(lái)越傾向于獨(dú)立。特別是在信息超現(xiàn)實(shí)發(fā)展階段，進(jìn)一步疏離了信息使用者與現(xiàn)實(shí)的距離，現(xiàn)代信息技術(shù)的強(qiáng)大功能又使信息的生產(chǎn)、儲(chǔ)存、加工和檢索變得十分便利，信息作為人與現(xiàn)實(shí)之間聯(lián)系的紐帶逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢韵M(fèi)的“商品”或者相對(duì)獨(dú)立的“現(xiàn)實(shí)”。

（二）無(wú)法退場(chǎng)與新技術(shù)形態(tài)下人的在場(chǎng)性參與

看來(lái)，無(wú)論現(xiàn)象學(xué)如何努力地構(gòu)建人與技術(shù)統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)，并借此建立關(guān)于技術(shù)的論述，技術(shù)對(duì)人的異化仍然無(wú)法避免。伯格曼等人關(guān)于技術(shù)對(duì)人異化機(jī)制的分析令人深思，但技術(shù)的不斷進(jìn)步也在證明另一點(diǎn)，技術(shù)和人也是互構(gòu)的，在互構(gòu)的過(guò)程中人和技術(shù)都在互相定義對(duì)方，也在定義新的實(shí)踐方式。當(dāng)技術(shù)籠罩了人類，當(dāng)技術(shù)和人互相解釋著彼此、體現(xiàn)著彼此、融入彼此的時(shí)候，人類顯然已不可能從技術(shù)的帷幕中退場(chǎng)。人類無(wú)法回到前技術(shù)時(shí)代的思維和實(shí)踐中去，在原始的浪漫中感受天、地、人、神的和諧統(tǒng)一，而是應(yīng)當(dāng)做出回應(yīng)，如何在現(xiàn)代信息技術(shù)條件下維護(hù)和重構(gòu)對(duì)實(shí)踐的在場(chǎng)性參與？在這里，需要對(duì)“在場(chǎng)”和“參與”做出新的解釋。

1. 技術(shù)和信息發(fā)展條件下“在場(chǎng)”和“參與”的內(nèi)涵與形式

伯格曼通過(guò)對(duì)技術(shù)裝置進(jìn)行分析，警示其可能帶來(lái)的后果，主張堅(jiān)持參與性“聚焦實(shí)踐”，其意圖也并非擱置技術(shù)，使人類重回前現(xiàn)代技術(shù)實(shí)踐，可能的出路是重構(gòu)新技術(shù)條件下的“聚焦實(shí)踐”。聚焦實(shí)踐是一種新的實(shí)踐理念，它既不同于前技術(shù)時(shí)代“人在場(chǎng)”的實(shí)踐形態(tài)，也不同于技術(shù)消費(fèi)過(guò)程中“人不在場(chǎng)”的實(shí)踐形態(tài)，而應(yīng)是“人在場(chǎng)”的現(xiàn)代技術(shù)性實(shí)踐。因?yàn)闊o(wú)論是“在場(chǎng)”還是“參與”都是一個(gè)可變的范疇，不同技術(shù)實(shí)踐形態(tài)中“場(chǎng)”和在場(chǎng)“參與”方式都是不同的，實(shí)踐形態(tài)不會(huì)停留在某一個(gè)歷史階段，而是隨著技術(shù)的進(jìn)步不斷變革。當(dāng)我們用傳統(tǒng)的火爐做飯的時(shí)候，人對(duì)現(xiàn)實(shí)的參與（人的在場(chǎng)）表現(xiàn)為劈柴、生火、煮飯等參與方式。但當(dāng)我們用微波爐做飯時(shí)，一種可能是人利用微波爐的便利準(zhǔn)備了一頓與傳統(tǒng)火爐所能做的一樣的飯，人們?cè)谑∪ヅ?、生火等煩瑣工序的同時(shí)，達(dá)到了與傳統(tǒng)方法同樣的效果。在這個(gè)過(guò)程中，人扮演了技術(shù)的消費(fèi)者，就整個(gè)做飯過(guò)程來(lái)看，由于技術(shù)的普遍性參與人的在場(chǎng)性被淡化甚至消失。但如果人在做飯的過(guò)程中充分利用微波爐的技術(shù)優(yōu)勢(shì)，在同樣的條件下做出了更加豐富的菜品以及個(gè)性化的食譜，那么在技術(shù)運(yùn)用過(guò)程中人的在場(chǎng)性就會(huì)重新凸顯，該過(guò)程不僅克服了人對(duì)技術(shù)的消費(fèi)性依賴，而且實(shí)現(xiàn)了人在更高技術(shù)層次上對(duì)現(xiàn)實(shí)的參與。由此看來(lái)，當(dāng)談到伯格曼所指“技術(shù)裝置”時(shí)，不必畏縮于其潛在的異化風(fēng)險(xiǎn)，而應(yīng)專注于更高技術(shù)層次上實(shí)現(xiàn)技術(shù)與天、地、人、神的聯(lián)通。如此，把伯格曼所指代替“火爐”的“中央取暖設(shè)備”置換為“信息技術(shù)”，信息技術(shù)就未必是一個(gè)技術(shù)異化物，而是“聚焦實(shí)踐”內(nèi)涵和形式變革的變量。信息技術(shù)也許從某種程度上破壞了傳統(tǒng)“聚焦實(shí)踐”中的豐富關(guān)系，但也可能開辟新的“聚焦實(shí)踐”模式，并構(gòu)建新技術(shù)條件下的豐富實(shí)踐關(guān)系。

2. 技術(shù)和信息對(duì)“在場(chǎng)”和“參與”影響的不確定性

技術(shù)對(duì)實(shí)踐的影響，既是遮蔽，也在拓展新的可能空間，它有可能遮蔽了不該遮蔽的，但也開辟了前所未有的。就天、地、人、神的關(guān)系來(lái)看，現(xiàn)代技術(shù)對(duì)樸素技術(shù)的取代可能毀滅了一種原始浪漫天、地、人、神關(guān)系，但也發(fā)展了現(xiàn)代科幻的天、地、人、神關(guān)系。當(dāng)人沉迷于互聯(lián)網(wǎng)設(shè)備終端時(shí)，機(jī)器設(shè)備里流淌著數(shù)字、數(shù)字承載著信息、信息連通著社會(huì)與自然，社會(huì)關(guān)乎人情冷暖，自然牽動(dòng)著山川河流。怎么能說(shuō)現(xiàn)代技術(shù)構(gòu)造的實(shí)踐意蘊(yùn)就沒有原始工具構(gòu)造的實(shí)踐那般豐富了呢？比如，當(dāng)運(yùn)用手機(jī)購(gòu)物時(shí)，看似省去了很多對(duì)現(xiàn)實(shí)實(shí)踐過(guò)程的參與，比如省去了逛超市、與朋友面談、喝咖啡等，但與此同時(shí)，卻通過(guò)網(wǎng)絡(luò)社會(huì)的虛擬現(xiàn)實(shí)構(gòu)架，實(shí)現(xiàn)了更廣泛社會(huì)物理空間的參與。但就技術(shù)本身而言，究竟是邀請(qǐng)人“在場(chǎng)的參與”，還是拒斥人“在場(chǎng)的參與”，則具有不確定性。新的技術(shù)形態(tài)并不必然導(dǎo)致人的在場(chǎng)和參與。伯格曼的擔(dān)心只不過(guò)是對(duì)這種不確定性的憂慮。毫無(wú)疑問(wèn)，當(dāng)技術(shù)逼迫人放棄舊有實(shí)踐方式的時(shí)候，舊實(shí)踐方式承載的豐富性內(nèi)涵隨之消失；新的實(shí)踐方式可能構(gòu)建新的實(shí)踐豐富性，但也可能導(dǎo)致技術(shù)消費(fèi)。這種新技術(shù)結(jié)果帶來(lái)的不確定性根本上不在于技術(shù)本身，而在于運(yùn)用技術(shù)的目標(biāo)和方式（下文將仔細(xì)討論）。信息發(fā)展對(duì)人類實(shí)踐方式的影響也如此：智能機(jī)器和新一代互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展不僅儲(chǔ)存了大量的信息，而且能自動(dòng)對(duì)信息進(jìn)行歸納分析并呈現(xiàn)分析結(jié)果。信息的便利和信息的無(wú)處不在使“信息消費(fèi)”唾手可得。如果僅僅止于信息消費(fèi)，信息就會(huì)擠壓人的現(xiàn)實(shí)性生存空間，使人從現(xiàn)實(shí)性實(shí)踐場(chǎng)所退出。如此，由信息構(gòu)成的超現(xiàn)實(shí)就取代了現(xiàn)實(shí)，成為威脅“在場(chǎng)的參與”的籠罩性力量。但另一方面，人們完全可以合理利用信息和超現(xiàn)實(shí)創(chuàng)造出更偉大的實(shí)踐，或者選擇繞過(guò)超現(xiàn)實(shí)直接去體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)。

3. 技術(shù)運(yùn)用的目標(biāo)與態(tài)度對(duì)“在場(chǎng)”和“參與”內(nèi)涵的規(guī)定

新的技術(shù)發(fā)明和運(yùn)用是否對(duì)人類實(shí)踐造成異化，重要的原因并不在于技術(shù)本身，而在于實(shí)踐的目標(biāo)和人的態(tài)度。體現(xiàn)于工具實(shí)踐過(guò)程中的豐富意義并不能真正獨(dú)立于人而存在。在人-技術(shù)結(jié)構(gòu)中，技術(shù)所牽涉的意義本質(zhì)上被人的需求所規(guī)定。比如，步行和開車，哪種實(shí)踐方式更能體現(xiàn)伯格曼所倡導(dǎo)的聚焦實(shí)踐？步行期間，可以感受大地的溫暖、自身的心跳和呼吸，而開車則剝奪了前者實(shí)踐的豐富性。但這只是籠統(tǒng)的說(shuō)法，具體實(shí)踐的意義要看具體的目標(biāo)。如果人的目標(biāo)是去百里之外參加一個(gè)熟人聚會(huì)而不是一次近距離的遠(yuǎn)足，只有開車這種更先進(jìn)的技術(shù)手段才能實(shí)現(xiàn)在場(chǎng)的參與。第一種在場(chǎng)的參與對(duì)于第二種實(shí)踐目標(biāo)的達(dá)成是毫無(wú)意義的；反之亦然。故不能籠統(tǒng)地認(rèn)為“運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)從來(lái)不是聚焦實(shí)踐最優(yōu)先的選擇”（Verbeek， 2002），而應(yīng)在“目標(biāo)-技術(shù)”互相框定的構(gòu)架內(nèi)討論具體技術(shù)實(shí)踐的意義和價(jià)值。另一方面，在技術(shù)運(yùn)用過(guò)程中，實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)性（參與的在場(chǎng)性或者在場(chǎng)的參與）只是間接受技術(shù)形式的影響。這種間接性的影響以“運(yùn)用技術(shù)的態(tài)度”為中介（Verbeek， 2002），而態(tài)度是關(guān)涉我們?nèi)绾芜\(yùn)用技術(shù)工具的范疇。技術(shù)本身可以激發(fā)現(xiàn)實(shí)性實(shí)踐，但現(xiàn)實(shí)性實(shí)踐是否真的發(fā)生取決于人的態(tài)度。這是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)性實(shí)踐以“付出”（exertion）和對(duì)現(xiàn)實(shí)的“全面性參與”（focal engagement）為標(biāo)志，而“付出”和“全面性參與”主要是態(tài)度的范疇。仍然以伯格曼“微波爐”的功能為例，當(dāng)微波爐的功能被使用者簡(jiǎn)化為“速食準(zhǔn)備器”的時(shí)候，人就成了技術(shù)的消費(fèi)者，技術(shù)就成了人的異化者；反之，當(dāng)人用微波爐提高飯食品質(zhì)、開發(fā)個(gè)性化食譜的時(shí)候，技術(shù)成就了“在場(chǎng)參與的實(shí)踐”，技術(shù)成就了更美好的生活。同理，人對(duì)計(jì)算機(jī)信息處理器、智能網(wǎng)絡(luò)、遠(yuǎn)程感知和傳輸?shù)燃夹g(shù)的運(yùn)用也是如此?？傊侨说膶?shí)踐目標(biāo)和態(tài)度框定了技術(shù)的意義以及技術(shù)實(shí)踐承載的意義和價(jià)值。

三、在場(chǎng)的參與：在線教學(xué)的倫理尺度

前文分析了人-技術(shù)結(jié)構(gòu)中人的在場(chǎng)性危機(jī)形成機(jī)制及可能出路，下文將以此為依據(jù)，分析網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間中人-技術(shù)結(jié)構(gòu)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)倫理的沖擊以及教學(xué)倫理重構(gòu)問(wèn)題。

（一）教學(xué)向網(wǎng)絡(luò)空間遷移過(guò)程中的倫理危機(jī)

教學(xué)向網(wǎng)絡(luò)空間遷移已經(jīng)成為一種潮流、趨勢(shì)，信息技術(shù)成為課堂教學(xué)最主要的技術(shù)物理特征。當(dāng)教學(xué)進(jìn)駐信息技術(shù)所構(gòu)造的空間，新的人-技術(shù)結(jié)構(gòu)將對(duì)相應(yīng)教學(xué)倫理產(chǎn)生重要影響。基于信息技術(shù)最基本的構(gòu)造包括技術(shù)和信息兩個(gè)重要元素，下面將分而論之。

1. 技術(shù)工具發(fā)展導(dǎo)致的教學(xué)倫理危機(jī)

教育技術(shù)工具發(fā)端于原始的人類社會(huì)。在原始的人類社會(huì)中，教學(xué)發(fā)生在生產(chǎn)勞動(dòng)場(chǎng)所，教學(xué)工具和生產(chǎn)工具合二為一，教學(xué)工具是體現(xiàn)著天、地、人、神所有豐富性聯(lián)系的“聚焦物”。在獨(dú)立形態(tài)學(xué)校出現(xiàn)后漫長(zhǎng)的前現(xiàn)代教學(xué)形態(tài)發(fā)展過(guò)程中，教學(xué)工具成為知識(shí)傳遞的輔助工具，如黑板、筆、紙張等，教學(xué)工具所承載的實(shí)踐豐富性開始遞減。但傳統(tǒng)教學(xué)工具應(yīng)用的教學(xué)空間仍然通過(guò)教學(xué)參與者面對(duì)面的交流維持著教學(xué)過(guò)程豐富的人文感知和互動(dòng)，教師認(rèn)真書寫教案、板書，面對(duì)面?zhèn)鬟f知識(shí)，與學(xué)生討論，等等。但這次教學(xué)工具的第一次跳躍仍誘發(fā)了教育史上的大規(guī)模反思，19世紀(jì)末20世紀(jì)初興起的新教育運(yùn)動(dòng)應(yīng)可以從教學(xué)工具運(yùn)用的角度得到解釋：當(dāng)教學(xué)工具成了知識(shí)傳遞的工具，而不是直接作用于生產(chǎn)生活實(shí)踐工具的時(shí)候，危機(jī)爆發(fā)了。因此，新教育運(yùn)動(dòng)和進(jìn)步主義教育浪潮昭示著人們對(duì)教學(xué)工具豐富實(shí)踐性的眷顧——讓教學(xué)工具重新指向生產(chǎn)生活世界。當(dāng)前，電化教學(xué)工具的發(fā)展應(yīng)用使傳統(tǒng)教學(xué)工具承擔(dān)的豐富教學(xué)關(guān)系進(jìn)一步簡(jiǎn)化，知識(shí)（由于教學(xué)工具的轉(zhuǎn)換）自田野跳入紙張后進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為數(shù)字，進(jìn)入電子設(shè)備空間，走向了互聯(lián)網(wǎng)的高速公路。師生之間原本可以感知對(duì)方呼吸、心跳和音容笑貌的溝通越來(lái)越多地被鼠標(biāo)和鍵盤、跳動(dòng)的屏幕、智能的終端所取代。進(jìn)一步細(xì)分則發(fā)現(xiàn)，在電化教育技術(shù)發(fā)展階段也呈現(xiàn)出明顯的階段性特征。在電化教育發(fā)展的初級(jí)階段，電化教育技術(shù)只不過(guò)是傳統(tǒng)技術(shù)手段的強(qiáng)化版，例如一臺(tái)電腦可以比一本書儲(chǔ)存更多的知識(shí)信息，一個(gè)U盤或者磁盤的儲(chǔ)存功能也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)一本教案。在電化教育階段，由于技術(shù)內(nèi)容信息的可復(fù)制性，技術(shù)開始為人加速“減負(fù)”。當(dāng)電化教育技術(shù)的智能化維度開始發(fā)展，技術(shù)手段從“工具”轉(zhuǎn)為“實(shí)體”，技術(shù)成為知識(shí)傳遞和創(chuàng)新必不可少的條件（張剛要， 等， 2017），技術(shù)開始在知識(shí)創(chuàng)造的層面為人“減負(fù)”，技術(shù)開始從一定程度上代替人或者與人一起對(duì)知識(shí)進(jìn)行構(gòu)建，技術(shù)成為知識(shí)建構(gòu)的工具（Jonassen， 1992）。上述分析呈現(xiàn)出教育技術(shù)對(duì)教育異化的機(jī)制脈絡(luò)，在技術(shù)向使用便利性、智能性的發(fā)展過(guò)程中，技術(shù)通過(guò)對(duì)教學(xué)參與主體不斷地“減負(fù)”，以及對(duì)原初教學(xué)實(shí)踐形態(tài)步步疏離，破壞了伯格曼所謂的“聚焦實(shí)踐”。這種趨勢(shì)，并非認(rèn)知工具的具身化可以解決的，因?yàn)榫呱碚J(rèn)知理論體現(xiàn)了教學(xué)技術(shù)運(yùn)用過(guò)程中人-技術(shù)同一性構(gòu)建的理想，強(qiáng)調(diào)在人-技術(shù)的教學(xué)結(jié)構(gòu)中以人的身體認(rèn)知為核心，但這種人-技術(shù)形態(tài)并不必然使教學(xué)指向具體現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)生活實(shí)踐。

2. 技術(shù)信息發(fā)展造成的教學(xué)倫理危機(jī)

從廣義信息的視角看，原始的教學(xué)信息（知識(shí)）代表著“自然信息”，如天空預(yù)示著雨水的烏云、地上預(yù)示著獵物的蹄印等。當(dāng)學(xué)校知識(shí)與生產(chǎn)生活相對(duì)獨(dú)立，作為教學(xué)知識(shí)的文化信息遮蔽了此前作為教學(xué)知識(shí)的自然信息。文化信息作為教學(xué)的內(nèi)容可以通過(guò)一定的方式與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐聯(lián)系，也可能成為一種純粹的信息消費(fèi)，后者所造成的負(fù)面影響成就了新教育和進(jìn)步主義教育的根本動(dòng)力——“人”以教育形式的變革回應(yīng)教育信息的發(fā)展對(duì)教育的異化。但與現(xiàn)代技術(shù)信息所帶來(lái)的教育信息革命相比，無(wú)非是過(guò)時(shí)的擔(dān)憂?，F(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展不僅使一切知識(shí)成為數(shù)字，而且用數(shù)字構(gòu)造了世界，“作為虛擬實(shí)在背景的賽博空間，與自然物理空間具有對(duì)等的本體論地位”，這個(gè)作為鏡像的世界真實(shí)地存在著，卻找不到一個(gè)作為其真實(shí)支撐的實(shí)在（寧虹， 2007）。根據(jù)教育現(xiàn)象學(xué)的認(rèn)識(shí)，教育本應(yīng)“從教育經(jīng)驗(yàn)中直接獲得教育本質(zhì)”，如今卻在現(xiàn)象世界和人的世界之間橫切入了一個(gè)數(shù)字圖像的世界。在教學(xué)領(lǐng)域，這個(gè)切入的圖像世界就是各類各樣的網(wǎng)絡(luò)課程。網(wǎng)絡(luò)課程以其可數(shù)化、數(shù)字化本質(zhì)構(gòu)成了學(xué)習(xí)者了解生活世界各種現(xiàn)象的圖像世界。在現(xiàn)代數(shù)字編輯技術(shù)的條件下，這個(gè)圖像可以編輯得比現(xiàn)實(shí)空間更加色彩斑斕、令人震撼和著迷。但是，互聯(lián)網(wǎng)課程無(wú)論多么圖文并茂，也只是超現(xiàn)實(shí)的“存在”。如果在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過(guò)程中，這個(gè)超現(xiàn)實(shí)的存在沒有和現(xiàn)實(shí)世界真正地關(guān)聯(lián)起來(lái)，網(wǎng)絡(luò)課程知識(shí)只不過(guò)是教學(xué)“知識(shí)中心論”在網(wǎng)絡(luò)空間的表現(xiàn)而已，且由于網(wǎng)絡(luò)空間的超現(xiàn)實(shí)性，使知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橛l(fā)脫離現(xiàn)實(shí)的信息消費(fèi)。

但事實(shí)上也不盡如此悲觀，在Verbeek看來(lái)，信息技術(shù)真正承擔(dān)的角色，不是取代現(xiàn)實(shí)，而是改變?nèi)藚⑴c現(xiàn)實(shí)的方式。技術(shù)并非疏離人與人之間的關(guān)系，很多信息技術(shù)提高了人與人之間互動(dòng)與聯(lián)系，因?yàn)樵诰€的很多活動(dòng)都是與現(xiàn)實(shí)密切相關(guān)的。互聯(lián)網(wǎng)作為超現(xiàn)實(shí)，盡管影響了人與現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)系，但絕對(duì)不是取代現(xiàn)實(shí)，而是改變了人與現(xiàn)實(shí)互動(dòng)的方式：從解釋學(xué)的意義上，技術(shù)信息只是調(diào)整了人解釋和體驗(yàn)世界的方式，從存在主義的尺度看，技術(shù)信息只是改變了人參與世界的方式（Verbeek， 2002）。因此，若是樂(lè)觀地看，在線課程并不是要取代傳統(tǒng)的課程，而是改變了課程的格局：田野實(shí)踐的課程體現(xiàn)了教學(xué)知識(shí)“自然信息”的組成部分，線下傳統(tǒng)課程反映著課程“文化信息”的組成部分，網(wǎng)絡(luò)課程信息則體現(xiàn)著學(xué)校課程“技術(shù)信息”的部分。只是，網(wǎng)絡(luò)課程還有可能承擔(dān)人與另外兩種課程關(guān)系的“中介”功能，這一中介的出現(xiàn)引起的教學(xué)關(guān)系中人與人、人與現(xiàn)實(shí)世界之間關(guān)系的復(fù)雜性變化所導(dǎo)致的教學(xué)倫理風(fēng)險(xiǎn)日益上升。

（二）在線教學(xué)“在場(chǎng)的參與”及其實(shí)現(xiàn)

綜上所述，技術(shù)和信息發(fā)展使教學(xué)“得到了想得到的，卻失去了不該失去的”。傳統(tǒng)樸素的教學(xué)“聚焦實(shí)踐”形式，總是被新發(fā)展的技術(shù)解構(gòu)，但也可能形成新技術(shù)條件下在場(chǎng)參與的聚焦實(shí)踐形式。但新的“在場(chǎng)參與”只是技術(shù)邏輯和實(shí)踐邏輯結(jié)合的一種可能，不是自明的，也不是自主實(shí)現(xiàn)的，而是要依靠教學(xué)實(shí)踐者的倫理自覺?，F(xiàn)代技術(shù)對(duì)教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域人的“在場(chǎng)”和“參與”的消解，可以通過(guò)教育技術(shù)運(yùn)用倫理的重構(gòu)得以恢復(fù)。既然“在場(chǎng)”和“參與”是伯格曼所謂聚焦實(shí)踐的關(guān)鍵，就有理由認(rèn)為“在場(chǎng)”和“參與”是技術(shù)實(shí)踐的重要倫理標(biāo)準(zhǔn)，就可以通過(guò)“在場(chǎng)”和“參與”實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐領(lǐng)域技術(shù)應(yīng)用倫理的重構(gòu)。無(wú)論是在傳統(tǒng)的教學(xué)空間，還是在現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)教學(xué)空間，只要能守護(hù)“在場(chǎng)”和“參與”兩個(gè)準(zhǔn)則，就能夠保持教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的豐富性，滿足伯格曼現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)所描述的人類實(shí)踐理想形態(tài)。

1. 在線教學(xué)空間教學(xué)主體的“在場(chǎng)參與”

在原始的教學(xué)場(chǎng)景里，“教學(xué)過(guò)程”是教學(xué)主體在場(chǎng)的、參與的教育實(shí)踐，教學(xué)內(nèi)容主要是“自然信息”。在前現(xiàn)代教育發(fā)展階段，即以文化信息為主要教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)場(chǎng)景里，教育主體可能是在場(chǎng)參與的，也可能是離場(chǎng)消費(fèi)的。“在場(chǎng)參與的”教學(xué)實(shí)踐體現(xiàn)在諸如“從做中學(xué)”“設(shè)計(jì)教學(xué)法”等進(jìn)步主義教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容，或者其他教學(xué)與實(shí)踐緊密結(jié)合的有意義教學(xué)形式?！半x場(chǎng)的異化的”教學(xué)實(shí)踐則體現(xiàn)為理論脫離實(shí)踐，或者其他無(wú)意義學(xué)習(xí)形式。比如，奧蘇貝爾認(rèn)為，即便知識(shí)學(xué)習(xí)不直接指向?qū)嵺`，但只要建立起知識(shí)之間必然的聯(lián)系，即為有意義學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)也可認(rèn)為是“在場(chǎng)”的“參與”的學(xué)習(xí)實(shí)踐方式，因?yàn)榫蛷闹R(shí)到知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程看學(xué)習(xí)主體既是在場(chǎng)的也是參與的。網(wǎng)絡(luò)空間的教學(xué)信息具有更復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，它不僅是“關(guān)于”現(xiàn)實(shí)的信息、“為了”現(xiàn)實(shí)的信息，還是“現(xiàn)實(shí)”的信息（李波， 等， 2017）。下面，將以此為依據(jù)，分析當(dāng)前流行的MOOC等在線課程（技術(shù)信息）面臨的主要困境及應(yīng)對(duì)措施。首先，在線課程作為“關(guān)于現(xiàn)實(shí)的信息”，說(shuō)明在線狀態(tài)的知識(shí)是一種脫離自然現(xiàn)實(shí)的信息。比如學(xué)生通過(guò)MOOC等在線課程獲得的知識(shí)是抽象了的知識(shí)，因而需要在教師的幫助下與實(shí)踐進(jìn)行聯(lián)系。在這個(gè)過(guò)程中，教師和學(xué)生都要對(duì)在線知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，尤其是教師要對(duì)在線知識(shí)進(jìn)行重新組織，將在線知識(shí)地方化、實(shí)踐化。因而，MOOC等在線課程既不是供師生消費(fèi)的知識(shí)，也不完全是學(xué)生自學(xué)的知識(shí)，它只是一種有待開發(fā)的學(xué)習(xí)資源。其次，在線課程知識(shí)作為一種為了現(xiàn)實(shí)的信息，它有轉(zhuǎn)變?yōu)椤艾F(xiàn)實(shí)”的潛力和意向。但這種轉(zhuǎn)變的過(guò)程也要通過(guò)教師的努力付出，即進(jìn)行周密的教學(xué)設(shè)計(jì)。例如，翻轉(zhuǎn)課堂被認(rèn)為是一種顛覆性的課堂，其特征是可以通過(guò)簡(jiǎn)短視頻進(jìn)行學(xué)習(xí)。但很多時(shí)候教師只是把課本的系統(tǒng)知識(shí)進(jìn)行拆解，錄制成碎片化的授課視頻，整個(gè)教學(xué)仍然以知識(shí)傳授的模式進(jìn)行，其結(jié)果是課堂翻而不轉(zhuǎn)。正確的做法應(yīng)當(dāng)是：師生利用知識(shí)（在線的和非在線的知識(shí)都可以）制作現(xiàn)實(shí)的作品，然后通過(guò)視頻展示制作作品的過(guò)程，并展示自己的作品。在這個(gè)過(guò)程中，師生都得到充分的參與，并且把關(guān)于現(xiàn)實(shí)的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤艾F(xiàn)實(shí)”。再次，在線空間作為一種虛擬現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)空間具有“現(xiàn)實(shí)”的意義，它就是現(xiàn)實(shí)本身。比如，醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的核磁共振技術(shù)可以和人體內(nèi)部的信息建立關(guān)聯(lián)，飛行控制模擬器以及其他VR技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用使虛擬的現(xiàn)實(shí)和現(xiàn)實(shí)之間建立了“現(xiàn)實(shí)”的聯(lián)系。最后，“作為現(xiàn)實(shí)的信息”（超現(xiàn)實(shí)信息），信息本身就是人實(shí)踐的對(duì)象，超現(xiàn)實(shí)信息本身作為實(shí)踐的目的有兩種情況：一種情況是，信息本身等同于實(shí)踐過(guò)程，比如音樂(lè)課，聽音樂(lè)本身就是在場(chǎng)參與的實(shí)踐過(guò)程，用CD還是彈奏鋼琴，對(duì)信息本身來(lái)講是沒有區(qū)別的。另一種情況是，在超現(xiàn)實(shí)的信息空間中從信息到信息的學(xué)習(xí)也可以是有意義的，只要遵從上文提到的奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)的原則，這跟我們通過(guò)分科的教科書進(jìn)行系統(tǒng)化知識(shí)的學(xué)習(xí)是一樣的。

Verbeek的分析方法則從另一個(gè)角度揭示了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中人在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與機(jī)制：Verbeek甚至反對(duì)用異化的概念來(lái)分析技術(shù)對(duì)人類實(shí)踐的影響，他認(rèn)為技術(shù)之于人和現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)系是調(diào)節(jié)的而不是異化的（Verbeek，2002）。技術(shù)對(duì)人和現(xiàn)實(shí)世界關(guān)系的調(diào)整分為三種情況：一是跟技術(shù)打交道就是目的。在計(jì)算機(jī)教學(xué)的課堂上，跟技術(shù)打交道就是教學(xué)的目的。泛而言之，在學(xué)校教育中師生接觸各類技術(shù)，是“善假于物”的人類訴求，也是“缺陷代償”的明證。在該層面上，技術(shù)不會(huì)對(duì)人類行為進(jìn)行異化。二是與技術(shù)打交道時(shí)還有相應(yīng)的背景性努力。比如，在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)空間中，人運(yùn)用黑板擦、紙張、鋼筆等教學(xué)工具時(shí)，教師必須到教室里跟學(xué)生面對(duì)面上課，下課后認(rèn)真寫教案。面對(duì)面上課、寫教案等“努力”“認(rèn)真”的體驗(yàn)就是黑板擦、紙張、鋼筆等傳統(tǒng)教學(xué)工具的背景性因素。在臨床或者實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，這種背景性因素則更豐富。在伯格曼看來(lái)，實(shí)踐的豐富意義體現(xiàn)在這些豐富的背景性因素中，但技術(shù)的發(fā)展使這些含義豐富的技術(shù)背景消失了。就技術(shù)對(duì)教學(xué)過(guò)程影響看，技術(shù)的發(fā)展使面對(duì)面不再成為教學(xué)的必要條件，教案也不用鋼筆書寫。但根據(jù)VerbeeK的認(rèn)識(shí)，新技術(shù)的出現(xiàn)往往創(chuàng)造出新的教學(xué)實(shí)踐，新的教學(xué)實(shí)踐生成新的意義豐富的實(shí)踐背景。三是跟技術(shù)工具的結(jié)果打交道。技術(shù)工具的結(jié)果即新的技術(shù)實(shí)踐工具或環(huán)境，它往往是新型實(shí)踐方式的體現(xiàn)。在線教學(xué)就是一種技術(shù)的結(jié)果，技術(shù)的結(jié)果往往帶來(lái)新的“在場(chǎng)參與”的教學(xué)實(shí)踐形態(tài)。例如，正是由于遠(yuǎn)程傳輸技術(shù)和各種感知技術(shù)的應(yīng)用，學(xué)生才可以坐在教室里跟生產(chǎn)生活的實(shí)際場(chǎng)景建立起聯(lián)系，這種壯觀的教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)景是否意味著新的“在場(chǎng)參與”方式？因此，未來(lái)的在線教學(xué)要從提高師生的媒介素養(yǎng)入手，學(xué)習(xí)新工具應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)的重要目標(biāo)之一。只有熟悉了新工具，工具才會(huì)隱匿，就如同我們戴著眼鏡卻感覺不到眼鏡存在一樣，但此時(shí)此刻工具往往發(fā)揮著最好的作用。當(dāng)工具的存在感消失，師生才會(huì)在新工具構(gòu)造的世界里得心應(yīng)手，不斷開拓創(chuàng)新，在新技術(shù)條件下重新找到在場(chǎng)參與感。

總之，無(wú)論是用“異化”還是“調(diào)節(jié)”來(lái)分析技術(shù)手段和技術(shù)信息對(duì)教學(xué)的影響，都不是問(wèn)題解決的關(guān)鍵。關(guān)鍵在于，在不同教學(xué)技術(shù)發(fā)展應(yīng)用階段，在場(chǎng)參與的教學(xué)實(shí)踐有不同的層次、類型以及各自的表現(xiàn)形式，每一層次和每種類型的教學(xué)形式都有自己獨(dú)特的“在場(chǎng)參與”的實(shí)踐結(jié)構(gòu)。只要找到合適的匹配，就可以防止教學(xué)技術(shù)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的異化，得到“我們想要的”，同時(shí)“不失去我們不想失去的”。

2. 信息技術(shù)工具的教學(xué)可能與倫理中立性

技術(shù)工具本身不具備倫理傾向（在這里本文更同意Verbeek，而不是伯格曼）。信息技術(shù)的教學(xué)影響本質(zhì)上是可能性，而非現(xiàn)實(shí)性，這種可能性體現(xiàn)了信息技術(shù)本身在教學(xué)過(guò)程中的價(jià)值中立性。首先，技術(shù)的可能性可以使無(wú)法顯現(xiàn)的顯現(xiàn)，但也可能使應(yīng)當(dāng)顯現(xiàn)的隱藏起來(lái)。比如，信息技術(shù)可以借助強(qiáng)大的數(shù)字化處理和模擬使人類思維可視化，也可以模擬人體內(nèi)部的構(gòu)造和天體的運(yùn)行，這是技術(shù)的可能。但技術(shù)邏輯并不具備“預(yù)感、直覺、創(chuàng)造性、理性、非理性和無(wú)理性”等“人的特質(zhì)”，技術(shù)運(yùn)用不當(dāng)則可能損害原有實(shí)踐的豐富性，也就是技術(shù)本身具有解蔽和蒙蔽的雙重可能，但這不是技術(shù)本身決定的，乃是人的選擇問(wèn)題。當(dāng)機(jī)器邏輯遮蔽了人的情感，乃是人自愿放棄了情感，因?yàn)椤邦A(yù)感、直覺、創(chuàng)造性、理性、非理性和無(wú)理性”是人的屬性，技術(shù)何以剝奪人的屬性呢？這與其說(shuō)是技術(shù)框定了師生的行為方式和相應(yīng)的教學(xué)模式，不如說(shuō)是人被“技術(shù)帶來(lái)的速度、完美和自由滿足的時(shí)候，對(duì)其依賴達(dá)到了前所未有的地步”。其次，當(dāng)學(xué)習(xí)空間從信息技術(shù)1.0時(shí)代轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)空間2.0的過(guò)程中，信息技術(shù)的作用由“知識(shí)的儲(chǔ)存與共享”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)的互動(dòng)與生成”（賀相春， 等， 2017），但是基于相同技術(shù)的在線翻轉(zhuǎn)課堂為什么仍然“翻而不轉(zhuǎn)”呢（劉芳， 2017）？同樣的技術(shù)基礎(chǔ)，不同的技術(shù)結(jié)論，正是技術(shù)中立性的昭示。這也是對(duì)伯格曼技術(shù)裝置自明、自主影響人類行為的有力反駁。信息教學(xué)技術(shù)及其相應(yīng)的教學(xué)形式本身并不具有強(qiáng)迫性的力量。技術(shù)信息構(gòu)架中所謂“規(guī)范權(quán)力”“意向性”“建構(gòu)”并不來(lái)自于技術(shù)本身。因而，相應(yīng)教學(xué)技術(shù)運(yùn)用的倫理不是技術(shù)自明的，而是框定于“人-技術(shù)”結(jié)構(gòu)之中，而且人才是最終性決定因素。其實(shí)，現(xiàn)象學(xué)的身體理論“一切從身體出發(fā)”表明的是同樣的意思。雖然諸多現(xiàn)象學(xué)者認(rèn)為工具的意義和價(jià)值都是在建構(gòu)的過(guò)程中生成的，但生成的最初動(dòng)力來(lái)自于人的身體。所以面臨在線課程發(fā)展的浪潮，不必畏懼，而是要發(fā)揮人的積極創(chuàng)造性，不斷開拓技術(shù)工具的可能；發(fā)揮人的倫理自覺和主體性作用，構(gòu)建一種梅洛·龐蒂稱之為人-工具-世界和諧的技術(shù)工具運(yùn)用模式，而不是沉浸于技術(shù)帶來(lái)的舒適之中。最后，當(dāng)信息技術(shù)日益強(qiáng)大，當(dāng)由信息組成的“圖像”的世界插入原初的教學(xué)認(rèn)識(shí)路徑中間的時(shí)候，技術(shù)是不是對(duì)教學(xué)產(chǎn)生了主動(dòng)的倫理影響？根據(jù)現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)，人（教學(xué)主體）原本應(yīng)該通過(guò)與日常生活直接互動(dòng)建構(gòu)理念，然而由于圖像世界的介入，人不得不通過(guò)與圖像互動(dòng)建構(gòu)世界。但在這個(gè)過(guò)程中，并非一種互動(dòng)結(jié)構(gòu)代替了另一種互動(dòng)結(jié)構(gòu)，而是一種新的互動(dòng)結(jié)構(gòu)補(bǔ)充了原有的互動(dòng)結(jié)構(gòu)。

從圖1可以清晰地看出，教學(xué)圖像世界的出現(xiàn)豐富了原有的課堂關(guān)系，即網(wǎng)絡(luò)課程作為知識(shí)圖像其作用是豐富教學(xué)空間的關(guān)系，而非扭曲原有的關(guān)系。其前提是，在運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源時(shí)不能阻斷傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)系的通路，而要優(yōu)化傳統(tǒng)的通路。這說(shuō)明，當(dāng)今越來(lái)越流行的在線教學(xué)與傳統(tǒng)的線下教學(xué)并不是互相取代的關(guān)系，而是互相促進(jìn)的配合關(guān)系；事實(shí)上線下教學(xué)才是最根本的，這一點(diǎn)應(yīng)當(dāng)成為未來(lái)混合式學(xué)習(xí)的一條基本原則。因?yàn)閳D像世界畢竟是生活世界的圖像，它不是憑空的。生活世界的師生交往、知識(shí)學(xué)習(xí)是圖像世界師生交往、知識(shí)學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，也是最終歸宿。

圖1 人、生活世界、圖像世界關(guān)系示意圖

3.“在場(chǎng)”“參與”的教學(xué)技術(shù)實(shí)踐取決于“人的目的和態(tài)度”

在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間，在場(chǎng)參與的課程教學(xué)決定于具體教學(xué)目的和人對(duì)待教學(xué)技術(shù)、信息的態(tài)度。教學(xué)的最終目的，如同現(xiàn)象學(xué)所宣稱的那樣是“回到事物本身”，或者是回到實(shí)踐本身。但是，何時(shí)回、怎么回卻具有不確定性。就像進(jìn)步主義和新教育所犯的錯(cuò)誤那樣，無(wú)條件回到實(shí)踐本身給教育發(fā)展徒增了無(wú)盡的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。但沒有新教育和進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)，教育也可能在遠(yuǎn)離事物本身的道路上越走越遠(yuǎn)。同理，所謂的“在場(chǎng)”和“參與”是有條件的，而且受到活動(dòng)目的的框定。就像地理學(xué)之于風(fēng)景、人體解剖學(xué)之于人的關(guān)系一樣，人究竟要達(dá)到什么目的？如果人的目的指向風(fēng)景和人，那么就要到現(xiàn)實(shí)的風(fēng)景和人群中去體驗(yàn)，因?yàn)椤绑w驗(yàn)的知比理論的知更根本”（寧虹，2007）。反之，如果人的目標(biāo)是地理學(xué)或者人體解剖學(xué)，理論的知?jiǎng)t比感知的知更重要。在網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)中，何時(shí)棲居于網(wǎng)絡(luò)，何時(shí)跳出網(wǎng)絡(luò)回到現(xiàn)實(shí)實(shí)踐世界，也應(yīng)遵循上述法則。所以，當(dāng)你的目的是檢索某一領(lǐng)域的醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)，那么在線學(xué)習(xí)就是最為有效的實(shí)踐方式，若到傳統(tǒng)的圖書館去人的努力和付出都會(huì)在技術(shù)的力量面前顯得渺小和浪費(fèi)。但作為教學(xué)活動(dòng)，人對(duì)待信息的目的時(shí)常超出信息檢索的范疇。因?yàn)榧夹g(shù)信息只不過(guò)是世界的圖像，圖像不是證據(jù)，甚至不是反映，它只是一種建構(gòu)，因而網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容信息，只是別人基于某個(gè)視角建構(gòu)的結(jié)果。教學(xué)目的是不是要經(jīng)常回歸到生活世界去尋找直接的證據(jù)呢？如果是，當(dāng)我們?cè)诮虒W(xué)紀(jì)錄片中看見花朵在幾秒鐘開放之后，就應(yīng)該回到現(xiàn)實(shí)世界本身，到自然界中見識(shí)一下真實(shí)的花開。

另外，態(tài)度也是人在教學(xué)活動(dòng)中在場(chǎng)或不在場(chǎng)的證據(jù)之一。奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)就是用態(tài)度來(lái)衡量教學(xué)主體是否在場(chǎng)的。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間，由于智能技術(shù)的集成，技術(shù)“似乎使教學(xué)活動(dòng)變得更簡(jiǎn)單”，蘇加特認(rèn)為“在智能運(yùn)算的條件下，教師的勞動(dòng)將變成一項(xiàng)體育運(yùn)動(dòng)”（Sugata， 2013）。但這無(wú)疑是一種危險(xiǎn)的態(tài)度，也是現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)所謂“技術(shù)消費(fèi)”在教學(xué)領(lǐng)域表現(xiàn)的危險(xiǎn)信號(hào)。當(dāng)技術(shù)為教育過(guò)程減負(fù)減到極致，教育將喪失真正的意義。相反，信息教學(xué)技術(shù)的功能不在于減負(fù)，而是開拓可能。當(dāng)教學(xué)主體以減負(fù)的態(tài)度對(duì)待信息技術(shù)，技術(shù)對(duì)教學(xué)的異化就開始了；反之，當(dāng)視信息技術(shù)為一種可能的工具，教學(xué)領(lǐng)域的“聚焦實(shí)踐”就恢復(fù)了。然而，態(tài)度本身也是一個(gè)值得反思的對(duì)象。柏拉圖通過(guò)洞穴隱喻告訴人們，態(tài)度原本只是人的一個(gè)構(gòu)建。對(duì)于洞穴中的囚徒而言，他們的整個(gè)世界就是墻壁上的影子，而且他們只能接受這個(gè)影子世界。由此推開去，對(duì)在線課程有一種擔(dān)心：當(dāng)人（師生）過(guò)多地生存在數(shù)字化的虛擬現(xiàn)實(shí)空間而不是現(xiàn)實(shí)空間的時(shí)候，會(huì)不會(huì)陷入一種洞穴困境？那些過(guò)度沉迷于網(wǎng)絡(luò)的人在現(xiàn)實(shí)世界無(wú)法適應(yīng)，甚至不能立足，恰恰證明了這樣一種困境。因此，如何限制師生的網(wǎng)絡(luò)化生存時(shí)間也是在線教學(xué)理論應(yīng)當(dāng)反思的問(wèn)題之一。在線課程應(yīng)該限制在一定的比例內(nèi)，這也是本研究的基本態(tài)度之一。當(dāng)然，人人都是人人的限度（洞穴），只有跳出洞穴才能看到更多可能的世界。謹(jǐn)以此態(tài)度表明本研究的開放態(tài)度，對(duì)商榷的開放態(tài)度。

四、結(jié)語(yǔ)

“在場(chǎng)”和“參與”是伯格曼現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)用來(lái)衡量技術(shù)對(duì)人異化的基本尺度，也是人獲得經(jīng)驗(yàn)直接性、敞開性和無(wú)遮蔽性的基本保證，加之經(jīng)驗(yàn)與理論、符號(hào)與現(xiàn)象、虛擬與現(xiàn)實(shí)的對(duì)立皆源自于“在場(chǎng)”與“不在場(chǎng)”的對(duì)立，因此我們有理由認(rèn)為“在場(chǎng)的參與”可以作為衡量在線教學(xué)的基本倫理尺度。在線教學(xué)的課程內(nèi)容，是教學(xué)知識(shí)從原初的田野跳躍至課本等文化載體之后，又一次向虛擬網(wǎng)絡(luò)空間的跳躍。作為知識(shí)兩次跳躍結(jié)果的技術(shù)信息（網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容）還能堅(jiān)守教學(xué)實(shí)踐“在場(chǎng)參與”的理想嗎？伯格曼等現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)對(duì)技術(shù)問(wèn)題看似矛盾的解釋為問(wèn)題的解答提供了思路，現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)無(wú)論對(duì)技術(shù)的作用進(jìn)行批判還是建構(gòu)，其所運(yùn)用的分析范疇無(wú)論是“技術(shù)裝置”“聚焦實(shí)踐”還是“信息演化機(jī)制”，根本上都以“在場(chǎng)”和“參與”作為衡量的標(biāo)尺。因而，課堂教學(xué)無(wú)論在何種空間之間遷移，只要符合“在場(chǎng)的參與”這個(gè)倫理原則，就應(yīng)當(dāng)是善的。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)：其一，“在場(chǎng)”和“參與”不僅是具體的范疇，也是變化發(fā)展的范疇，不同的教學(xué)技術(shù)形態(tài)之下有不同適用的“在場(chǎng)參與”實(shí)踐結(jié)構(gòu)；其二，教學(xué)信息技術(shù)本身并不具有倫理傾向性，技術(shù)的解蔽和蒙蔽只體現(xiàn)為可能性，人的意志和選擇才使其轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性；其三，雖然新的技術(shù)形態(tài)可能帶來(lái)新的在場(chǎng)參與的實(shí)踐結(jié)構(gòu)，但新舊教學(xué)實(shí)踐形態(tài)之間不是必然的替代關(guān)系，原初樸素的在場(chǎng)參與實(shí)踐形式仍然值得我們珍視。

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收稿日期：2017-08-07

定稿日期：2017-10-23

作者簡(jiǎn)介：張務(wù)農(nóng)，副教授，碩士生導(dǎo)師，河南大學(xué)護(hù)理與健康研究所（475004）

責(zé)任編輯 劉 莉 鄧幸濤