羅崢 賈奇隆 舒悅 王陸

【摘 要】

為考察信息化教學環(huán)境下中小學生的學習適應與心理健康的關系，本研究采用自編的信息化教學環(huán)境下學生學習適應性問卷和學生心理健康問卷，調查了北京及廣東兩地小學生及初中生408人。結果發(fā)現：①潛在剖面分析（latent profile analysis， LPA）表明，信息化教學環(huán)境下，中小學生按照學習適應可以分為4個亞群體：不適應組、困擾組、邊緣適應組和良好適應組，分別占4.167%，7.598%，42.892%和45.343%。②學生處于學習適應的中間水平（困擾組和邊緣適應組）時，心理健康狀況較差；處于學習適應性的兩極（良好適應組和不適應組）時，心理健康水平較好。

【關鍵詞】 信息化教學環(huán)境；學習適應；心理健康；中小學生；潛在剖面分析

【中圖分類號】 G442 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）2-0037-7

一、問題的提出

隨著信息和通信技術（information and communications technologies， 簡稱ICT）的快速發(fā)展，中小學教學方式和學習工具也在快速地變革。信息化教學環(huán)境一方面使得學生學習可以不受“時空限制”，另一方面學生學習變得個性化。這種教學方式與傳統(tǒng)的面對面教學方式不同，學生必須調整自己的學習方式來更好地適應這種變化，有些學生會適應得很好，有些學生會出現適應不良。信息化教學環(huán)境下學生學習適應狀況是否會影響他們的心理健康狀況，則是學校和家庭普遍關注的問題。

（一）信息化教學環(huán)境下學生的學習適應

如果我們單純地把信息通信技術看作促進學生學習的硬件，是一種片面的觀點。信息化教學環(huán)境下的學習適應不良是一個普遍問題（Lyall & Mcnamara， 2000）。在我國，研究者調查發(fā)現，有近30%的網絡學習者遭遇學習適應不良（陳肖生， 2002）；學生在E-learning環(huán)境下制訂學習計劃的能力和學習反思能力較薄弱，網絡學習目標含糊不清，缺乏較強以及持久的內在網絡學習動機（劉莉， 2015）。由此可見，和傳統(tǒng)課堂教學相比，信息化教學環(huán)境對學習適應性提出了更高的要求。例如，信息化教學環(huán)境中，教學手段和學習手段更豐富了，但是也可能帶來“信息超載”，或導致學生“分心”。

信息化教學環(huán)境下，學習適應是學生與環(huán)境（技術）交互作用、主動調節(jié)自己的學習從而達到內外學習環(huán)境平衡的動態(tài)過程。適應的學生有較高的學習投入程度和學習效率，從而保證學習獲得成功。在學習過程中，由于學生的控制水平會發(fā)生變化，因此本質上是一種自我調節(jié)學習。自我調節(jié)學習（self-regulated learning， SRL）由美國心理學家班杜拉于20世紀70年代提出，是自我調節(jié)行為的一個子集。自我調節(jié)行為包括：建立目標（采納、修正或拒絕目標）；計劃，例如，準備追求一個目標；力爭實現或維持一個目標；以及最終改變或放棄一個目標（Austin & Vancouver， 1996）。

自我調節(jié)學習者積極激勵自己并且使用適當的學習策略來進行學習，他們會根據自己的知識和信念來看待特定的學習任務，設定目標，思考采取特定技能和策略來實現目標，通過判斷成功的可能性、與進步的期待的偏差來監(jiān)控自己的進步。在自我調節(jié)學習過程中，學習者積極地投入學習，通過有意識的努力來管理和指引自己的學習活動。研究者發(fā)現，不管在什么課程里，自我調節(jié)的學習者都能達到更高的成就（Pintrich & De Groot， 1990； Zimmerman & Schunk， 2001）。信息化教學環(huán)境中，適應的學習者其自我調節(jié)行為與信息技術特征、教學策略交互作用，表現出高學習控制、自我約束和自我激勵，因此能更好地適應新技術，學習效果也得到加強。

（二）信息化教學環(huán)境下學生學習適應與心理健康的關系

1. 學生心理健康的內涵

目前國內外對心理健康沒有統(tǒng)一的定義。大多數心理學家強調心理健康的核心是個體有主觀幸福感，能夠有效地發(fā)揮自己的潛能，有效地學習、工作和生活。林崇德等（2003）認為心理健康主要是一種個人的主觀體驗，其核心是自尊；心理健康的標志有兩點：一是沒有心理疾病，二是有一種積極向上發(fā)展的心理狀態(tài)。黃希庭等（2006）認為心理健康可分為心理疾病和障礙、心理機能正常和人格健全三個層次，心理疾病和障礙屬于不健康的層次，心理機能正常屬于低層次的心理健康，人格健全屬于高層次的心理健康。劉華山（2001）認為心理健康是一種持續(xù)的心理狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，個人具有生命的活力、積極的內心體驗、良好的社會適應，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力與積極的社會功能。

與心理健康定義相似，不同研究者對于心理健康標準的界定也有不同的見解。馬斯洛認為具有自我實現者的人格特征的人就是心理健康的人。劉華山（2001）借鑒國內外研究者的成果，歸納出六條心理健康的標準：對現實的正確認識；自知、自尊與自我接納；自我調控能力；與人建立親密關系的能力；人格結構的穩(wěn)定與協調；生活熱情與工作效率。

2. 信息化教學環(huán)境下學生學習適應與心理健康的關系

適應性歷來被認為與心理健康水平密不可分，馬斯洛甚至認為對于生活的適應就是心理健康的構成要素之一。學習適應不僅會對學生的學業(yè)成績產生直接影響，還會影響學生的心理發(fā)展和心理健康水平。研究表明，學習適應性與心理健康有顯著正相關，學習適應水平高的學生的心理健康水平顯著優(yōu)于學習適應水平低的學生（李祚山， 2002； 張燕貞， 等， 2008）。但也有研究發(fā)現學習適應狀況與心理健康水平是分離的，例如，寄宿小學生的學習適應獨立性優(yōu)于非寄宿小學生，但其心理健康水平低于后者（馬欣儀， 等， 2013）；學習成績優(yōu)秀的大學新生更容易出現心理健康方面的問題（如精神病性、抑郁和神經癥等），而成績較差的學生在以上幾個方面反而顯著地優(yōu)于其對照人群（姜巧玲， 等， 2011）。

一些研究考察了信息技術（硬件）對學生心理健康水平的影響，發(fā)現信息技術一方面使學生易于建立社會聯結，獲得社會支持，對心理健康產生積極的影響；另一方面，信息技術的長時間、高頻率和高投入使用，會損害學生的身心健康。然而，對于信息化教學環(huán)境下學生學習適應性與心理健康的關系的研究，則相對缺乏。

（三）研究目的

信息化教學環(huán)境給學生學習提出了挑戰(zhàn)，學生學習適應呈現出個性化和差異化的特征。以前關于學習適應與心理健康的關系的研究主要是以變量為中心進行的，這種分析技術建立在個體同質的假設基礎上，從變量的平均值比較中獲得研究結論，個體間的差異被忽視了。個體的心理差異不僅僅是水平上的差異，還可能存在結構上的差異（Marsh， Lüdtke， Trautwein， & Morin， 2009）。潛在剖面分析是一種適用于對連續(xù)變量分類的以個體為中心的統(tǒng)計分析技術，關注個體之間的異質性，不但能更準確地刻畫出個體之間的量化差異，還能總結個體間多維的質化差異，已被廣泛地應用于心理、社會、管理等研究領域。本研究擬運用潛在剖面分析，更準確地對信息化教學環(huán)境下學生的學習適應情況進行剖析和分類，并在此基礎上，突破性地探討學習適應與心理健康的關系。

二、研究方法

（一）研究對象

隨機抽取北京及廣東兩地小學生及初中生408人，通過首都師范大學教育技術系開發(fā)的網絡平臺，進行信息化教學環(huán)境下學生學習情況調查（包括基本情況調查、信息化教學環(huán)境下學生學習適應性問卷和心理健康問卷）。所有學生均通過所在學校的機房上網，匿名在網絡上完成問卷調查。其中小學生133人（二年級21人，三年級59人，四年級53人），初中生275人（初一220人，初二55人），平均年齡11.75歲；男生214人，女生194人；北京210人，廣東198人；漢族382人，少數民族26人；獨生子女227人，非獨生子女181人；父親受教育水平：小學4.9%，中學50.5%，大學32.6%，碩士及以上12%；母親受教育水平：小學8.6%，中學47.1%，大學32.8%，碩士及以上11.5%。

（二）研究工具

1. 自編信息化教學環(huán)境下學生學習適應性問卷

基于自我調節(jié)學習理論，我們提出，信息化教學環(huán)境下學生的學習適應包含5個維度：學習動機、信息獲取方式、元認知策略、知識獲得和知識拓展。學習動機指直接推動學生學習的內部動力；信息獲取方式指通過信息技術獲得學習資源的能力；元認知策略指控制信息的流程，監(jiān)控和指導認知過程的策略；知識獲得和知識拓展側重于在學習過程的不同階段學生領會知識和運用知識的能力。

信息化教學環(huán)境下學生學習適應性問卷（初始版）包括40題，分別為學習動機8題，信息獲取方式6題，元認知策略8題，知識獲得12題，知識拓展6題。采用4點評分，要求被試根據一周以來自己的實際情況對問卷題目呈現的情況與自己符合的程度進行反應，符合程度依次為：非常不符合（1），比較不符合（2），比較符合（3），非常符合（4）。

采用Mplus7穩(wěn)健最大概率法（MLR）對數據進行驗證性因素分析。根據修正指數，刪除修正指數較高的題，最終問卷的各分量表為：學習動機維度6題，信息獲取方式維度4題，元認知策略維度5題，知識獲得維度6題，知識拓展維度5題。χ2值為810.01，df為289，CFI為0.94，TLI為0.94，SRMR為0.03，RMSEA（90%CI）為0.069（0.063， 0.074）。各題目與總分的相關均大于0.35，說明題目的區(qū)分度較好。總量表的同質性信度（α系數）為0.80，各分量表的同質性信度（α系數）均在0.82以上?？傊跃幮畔⒒虒W環(huán)境下的學生學習適應性問卷信效度良好。

2. 自編學生心理健康問卷

通過文獻綜述、專家研討及對中小學生進行訪談，歸納出中小學生心理健康的五個維度：學習、自我、社會、情緒和行為。學習指自我調節(jié)學習的能力，同時也包括注意力、批判性思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展；自我包括自我概念、自我評價和自我調節(jié)；社會主要考察人際關系，包括親子、師生和同學關系；情緒主要指情緒調節(jié)能力；行為指學生的攻擊、多動、違反紀律等行為問題表現。

據此，我們初步形成了信息化教學環(huán)境下學生心理健康問卷，共119題，采用5點評分（0-4），要求被試根據一周以來自己的實際情況，對問卷題目所呈現的問題在自己身上體現的嚴重程度進行反應，0表示沒有，4表示嚴重。問卷總分越高，表示心理越不健康。對160名小學生（均為小學三年級學生）施測問卷，探索性及驗證性因素分析結果并不理想。經過專家討論之后，對問卷進行了修改，獲得了一份68題的問卷，其中，學習維度15題，自我維度10題，社會維度14題，情緒維度13題，行為維度15題。對613名小學生及初中生進行第二次施測，采用Mplus7穩(wěn)健最大概率法（MLR）對數據進行驗證性因素分析。根據修正指數，刪除修正指數較高的題，最終問卷的各分量表為：學習維度9題，自我維度8題，社會維度8題，情緒維度7題，行為維度15題。χ2值為1242.79，df為726，CFI為0.91，TLI為0.90，SRMR為0.05，RMSEA（90%CI）為0.034（0.031， 0.037）。題目的區(qū)分度較好，各題與總分的相關均大于0.50?？偭勘淼耐|性信度（α系數）為0.96，各分量表的同質性信度（α系數）均在0.75以上?？傊?，自編學生心理健康問卷信效度良好，符合心理測量學的要求?？紤]到心理健康問卷里的學習維度與學習適應性有交叉，在后面分析學習適應性與心理健康的關系時，我們去掉了學習維度。

（三）數據分析

采用Mplus7. 0 軟件和Spss16.0軟件進行數據處理與統(tǒng)計分析。使用潛在剖面分析，探討由5個維度組成的信息化教學環(huán)境下學生學習適應的潛在類別；使用方差分析，探討不同學習適應類別的學生在心理健康各維度及總分上的差異。

三、結果分析

（一）學生學習適應性和心理健康的描述性統(tǒng)計

描述性統(tǒng)計結果如表1所示，分析發(fā)現，學習適應性問卷各維度以及總分之間、心理健康問卷各維度以及總分之間均呈正相關，學習適應性問卷各維度及總分與心理健康各維度及總分之間呈負相關，且ps <0.01。此外，學習適應性問卷各維度及總分平均得分均大于3分，得分最高、最低的維度分別為知識獲得維度（3.370）及知識拓展維度（3.122）；心理健康問卷各維度及總分得分則以0.5分以下為主，得分最高、最低的維度分別為社會維度（0.435）及情緒維度（0.359）。

（二）學生學習適應性的潛在剖面分析

以學生在學習適應性問卷五個維度（學習動機、信息獲取方式、元認知策略、知識獲得、知識拓展）上的得分作為外顯變量建立潛在剖面模型，不同類別數目的潛在剖面模型的擬合指數如表2所示。分析發(fā)現，隨著類別數目的增加，模型的AIC、BIC以及AIBC指數逐漸下降；三個指標的變化幅度以類別數目“4”為分界線，前三種分類模型的指標變化幅度較大，后面三類模型的指標變化幅度則趨于平緩，說明隨著模型分類數量的增加，較前一個模型而言，后一個模型的優(yōu)化程度逐漸減小。此外，所有類別模型的Entropy值均大于0.94，表現出了良好的模型擬合程度，而其中更以2類別至4類別分類數目的模型為優(yōu)（2類別：0.989；3類別：0.957；4類別：0.979）。從LMRT來看，2類別至5類別四種分類數目的模型，其LMRT均達到了顯著水平（ps<0.01）。綜合考慮以上各擬合指標，同時參考模型簡潔性和實際情況，最終選定4類別模型為我們的潛在剖面分析模型。

表3為學習適應性問卷所測量出的4類潛在類別人數分布情況及相應類別人群在學習適應性問卷各維度和總分上的Z分數。在所有類別的人群中，第1類人數最少，只占總人數的4.2%，其次為第2類人群（7.6%），第3類和第4類人群所占比例較多，分別為42.9%以及45.3%。

圖1描述了4個類別的人群在學習適應性問卷各維度及總分上的平均分數。如圖所示，4個類別在各維度及總分上的分布情況均較為一致，并未出現太大的起伏。第1類人群在所有維度和總分上得分最低，命名為“不適應組”；第2類人群其次，命名為“困擾組”；第3年類人群得分僅次于第4組，處于人群的中間位置，命名為“邊緣適應組”；第4類人群的得分在所有維度和總分上均最高，說明學習適應性最好，命名為“良好適應組”。

圖1 各類別人群在學習適應性問卷上的得分分布圖

進一步對不同類別人群在學習適應性問卷各維度的得分及總分進行方差分析發(fā)現，4個類別間的各維度得分及總分均存在顯著差異（ps<0.01），也從另一個側面驗證了潛在剖面分析4類別模型的有效性。

為了探究4類人群在人口統(tǒng)計學信息上的差異，我們分別統(tǒng)計了4類人群在“性別”、“是否為獨生子女”、“民族”、“父親受教育水平”以及“母親受教育水平”上的分布比例情況（表4），并進行了卡方檢驗。結果表明，4類人群在“是否為獨生子女”、“父親受教育水平”以及“母親受教育水平”變量上的類別比例構成存在顯著差異（ps<0.01），而在“性別”（p=0.057）以及“民族”（p=0.604）兩個變量上的類別比例構成差異則不顯著。

對卡方檢驗顯著的變量進行進一步分析可見，在“是否為獨生子女”變量的類別比例構成上，第1類人群（“不適應組”）和第4類人群（“良好適應組”）“是獨生子女”與“不是獨生子女”的構成比例差異較大，“是獨生子女”的比例要明顯高于“不是獨生子女”的比例；而在“父親受教育水平”變量的類別比例構成上，我們則發(fā)現，第1類人群（“不適應組”）和第4類人群（“良好適應組”）的父親受高等教育（研究生及以上）的比例要明顯高于第2類人群（“困擾組”）以及第3類人群（“邊緣適應組”），但同時，有意思的是，第1類人群（“不適應組”）父親的受教育水平類別比例構成存在明顯的“平均化”趨勢，且此類人群父親的受教育程度為“小學”的比例要明顯高于后3類人群；相似的，在“母親受教育水平”變量的類別比例構成上，第1類人群（“不適應組”）和第4類人群（“良好適應組”）的母親受高等教育（研究生及以上）的比例要明顯高于第2類人群（“困擾組”）以及第3類人群（“邊緣適應組”）。總體而言，“不適應組”和“良好適應組”為獨生子女的概率更大，且其父母的受教育水平以高學歷（研究生及以上）居多，但同時，相較于“良好適應組”，“不適應組”的父母為“小學”學歷的比例也要更高。

（三）不同學習適應類型的學生在心理健康上的差異

為探討不同類別的學生在心理健康各維度得分和總分上的差異，進行單因素方差分析（見圖2）。結果發(fā)現，不同類別的學生在心理健康各維度得分及總分上均存在顯著差異（ps<0.01）。事后檢驗發(fā)現，在各維度得分及總分上，第2類人群（“困擾組”）和第4類人群（“良好適應組”）之間、第3類人群（“邊緣適應組”）和第4類人群（“良好適應組”）之間均存在顯著差異（ps<0.01）。同時，除了自我維度之外，其余各維度得分和總分，第1類人群（“不適應組”）和第2類人群（“困擾組”）之間（p社會、行為、總分<0.05，p情緒<0.01）存在顯著差異；而除了自我和行為維度之外，第2類人群（“困擾組”）和第3類人群（“邊緣適應組”）之間也存在顯著差異（p社會<0.01，p情緒、總分<0.05）?？傮w而言，第2類人群（“困擾組”）的心理健康水平最糟糕，第4類人群（“良好適應組”）的心理健康水平最好。比較各類人群在學習適應性問卷各維度得分和總分可以發(fā)現，處于中間學習適應性水平時，心理健康狀況較差，而當學習適應性處于兩極（最好、最差）時，心理健康水平較好。

四、討論與結論

（一）信息化教學環(huán)境下學生學習適應性的潛在剖面分析

通過潛在剖面分析，我們發(fā)現，信息化教學環(huán)境下，中小學生根據學習適應可以分為4個亞群體：不適應組、困擾組、邊緣適應組和良好適應組，4個群體的學生在學習適應各維度（學習動機、信息獲取方式、元認知策略、知識獲得、知識拓展）得分及總分上均存在顯著差異，表現出適應水平的逐步上升，說明這種客觀的分類方法是準確和有效的。研究還發(fā)現，良好適應和不適應的學生中獨生子女的比例更高，且其父母的受教育水平以高學歷（研究生及以上）居多，揭示出獨生子女和有高學歷父母的學生，在學習適應性上易出現兩極分化。

在4類學生中，45.3%的學生處于良好適應組，42.9%的學生處于邊緣適應組，這與我們的觀察是一致的。說明，大部分學生能較好地應對教學工具和學習工具的信息化，力圖與技術交互作用來完成學習過程；這些學生具有較高的學習動機，能有效運用各種學習策略，獲取學習資源，領會及運用知識，從而取得較好的學習效果。研究還發(fā)現，7.6%的學生處于困擾組，4.2%的學生處于不適應組，這兩類學生人數雖少，但是，他們在學習適應的各方面均處于較低水平，這可能會導致他們學習不良。在現實工作中，教師可以使用潛在剖面分析法來識別學習適應不良的學生，并通過構建更適應的學習環(huán)境，從動機、策略、信息獲取方式、知識掌握與運用等各方面對這部分學生進行輔導和調整，幫助他們擺脫學習困難。

（二）信息化教學環(huán)境下學生學習適應與心理健康的關系

本研究發(fā)現，不同潛在類別的學生在心理健康各維度得分及總分上均存在顯著差異，困擾組的心理健康水平最糟糕，良好適應組的心理健康水平最好；當學生處于中間學習適應性水平時，心理健康狀況較差，而當學生的學習適應性處于兩極（最好、最差）時，心理健康水平較好。具體說來，當學生在學習適應上處于困擾及邊緣適應時，會感知到最大的學習壓力，這會影響到學生的自我認同、社會交往、情緒穩(wěn)定，學生出現問題行為的概率增加；而當學生極度不適應信息化學習過程時，他們會自我回避和自我維護，反而會和適應良好的學生一樣，有較好的心理健康水平。聯系上文中不同類別學生在各人口統(tǒng)計學信息上的比例構成，我們發(fā)現，學習不適應的學生，和適應良好的學生呈現出共同的特點，獨生子女居多，父母親受教育水平較高，這一類家庭往往有較好的物質條件和寬松的家庭氛圍，也會對學生的心理健康形成保護性機制，使得學生自我接受能力好，心理健康水平較好。

五、研究不足

本研究存在一些不足：首先，數據采集均為學生自評，沒有參考教師、家長及同伴的評定進行驗證，或采用綜合評價，這會影響到結果的有效性；其次，研究采用橫斷面研究，因此，無法判斷學習適應性和心理健康的因果關系；第三，研究只考察了城市環(huán)境中信息化教學環(huán)境下的學生學習適應與心理健康的關系，結果不一定能推廣到郊區(qū)或農村環(huán)境。

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收稿日期：2016-11-25

定稿日期：2017-02-20

作者簡介：羅崢，博士，副教授，碩士生導師；賈奇隆，碩士研究生；舒悅，碩士研究生；首都師范大學心理學系（100048）。

王陸，通訊作者，教授，博士生導師，首都師范大學教育技術系（100048）。

責任編輯 單 玲