邱德峰 楊士連

(1.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715； 2.重慶南川隆化職業(yè)中學(xué)，重慶 408400)

教育是一種培養(yǎng)人的活動，但教育究竟該為誰培養(yǎng)人？培養(yǎng)什么樣的人？以及如何培養(yǎng)人？不同的國家和地區(qū)，以及不同的社會形態(tài)及時期，對于此類問題的認(rèn)識和實(shí)踐是不一致的。這是一個關(guān)于教育目的的討論，歷史上曾多次就此問題展開激烈的對話與爭論，最后逐漸劃分為兩大陣營：社會本位論和個人本位論。前者是站在社會(亦稱之國家)的視角，而后者則是基于個體(或稱之人本)的立場。任何教育改革必然要受到教育目的的引導(dǎo)和制約，在社會本位占主流的時期，教育改革多是為了迎合或滿足社會的需求；在個人本位居于主導(dǎo)時，教育改革又多偏向于對作為教育主體的人的思考。但無論出發(fā)點(diǎn)是基于人的考量還是社會，其最終都是通過對人的發(fā)展而實(shí)現(xiàn)的，而人的發(fā)展從本質(zhì)上來說是一種學(xué)習(xí)活動。因此，擱置個人觀念、立場上的爭議，從學(xué)習(xí)的本質(zhì)出發(fā)，再結(jié)合當(dāng)前的一些社會現(xiàn)象及教育問題重新審視這一議題，對于思考教育改革到底應(yīng)該“情歸何處”應(yīng)有所助益。

一、學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解

在當(dāng)前的教育話語體系中，通常我們所理解的學(xué)習(xí)主要是指學(xué)生的學(xué)習(xí)，而教師則多用“專業(yè)發(fā)展”一詞，就學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，多指發(fā)生在學(xué)校系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)。盡管這是對學(xué)習(xí)定義的一種狹義的理解，但是就學(xué)習(xí)的本質(zhì)而言，發(fā)生在學(xué)校機(jī)構(gòu)中的學(xué)習(xí)和日常工作生活場景中的學(xué)習(xí)其內(nèi)在屬性是一致的，都可以從學(xué)習(xí)的兩個基本過程和三個維度來加以理解。國際著名學(xué)者、丹麥教育家克努茲·伊列雷斯(Knud Illeris)在前人研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的研究思考，提出了全視角學(xué)習(xí)理論，其中最核心的是關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解，即學(xué)習(xí)的兩個過程(互動和獲得過程)和三個維度(內(nèi)容、動機(jī)和互動維度)。這一立體、綜合、多維的觀點(diǎn)迅速得到了國際學(xué)術(shù)界廣泛的關(guān)注和認(rèn)可，而其經(jīng)典著作《學(xué)習(xí)的三個維度》幾乎同時被所有歐美國家大學(xué)各教育相關(guān)專業(yè)列為必讀經(jīng)典書目[1]。本研究借鑒伊列雷斯關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解架構(gòu)，在對學(xué)習(xí)本質(zhì)展開分析的基礎(chǔ)上反觀我國教育改革中存在的問題及其應(yīng)然走向。

1.學(xué)習(xí)的基本過程

伊列雷斯將學(xué)習(xí)視為“發(fā)生于生命有機(jī)體中的任何導(dǎo)向持久性能力改變的過程，而且，這些過程的發(fā)生并不是單純由于生理性成熟或衰老機(jī)制的原因”[2]。顯然，這是一種比較開放和包容的定義，不僅包括傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的心智方面，也涵蓋了對作為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的生理、身體、腦科學(xué)研究成果的關(guān)注。他認(rèn)為任何學(xué)習(xí)都包含兩個完全不同的過程：一是個體與其所處環(huán)境的互動過程，通過這一過程，知覺(awareness)或?qū)?directedness)成為學(xué)習(xí)的一個重要元素；另一個是個體心理的獲得過程，發(fā)生在個體互動所蘊(yùn)含的動機(jī)和影響之中[2]。大多數(shù)情況下學(xué)習(xí)的獲得過程和互動過程是同時發(fā)生的，然而相對而言，學(xué)習(xí)的獲得過程更容易為人們所注意，因?yàn)楂@得過程是直接與學(xué)習(xí)內(nèi)容和結(jié)果對應(yīng)的，例如通常會有這樣的表述“通過學(xué)習(xí)什么樣的內(nèi)容而達(dá)到什么樣的結(jié)果”。此外，對學(xué)習(xí)的評價也主要是基于目標(biāo)與結(jié)果的對照，這點(diǎn)從我們所制定的各級各類教育目標(biāo)上可見一斑。

2.學(xué)習(xí)的基本維度

圖1 伊列雷斯關(guān)于學(xué)習(xí)的三維度模型

伊列雷斯認(rèn)為，所有的學(xué)習(xí)都包括三個維度，即內(nèi)容維度、動機(jī)維度和互動維度。內(nèi)容維度是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域最為關(guān)注的部分，主要是關(guān)于學(xué)什么的集合，通常我們習(xí)慣使用知識、理解和技能作為表征學(xué)習(xí)內(nèi)容最為主要的術(shù)語。從內(nèi)容的學(xué)習(xí)結(jié)果來看，學(xué)習(xí)者所獲得的能力、見識和理解，以及建立起的對于某事物的意義也都屬于內(nèi)容范疇。因此，內(nèi)容的獲得是作為一種機(jī)能性的發(fā)展，是一種我們能夠在復(fù)雜情境中應(yīng)變的一種能力，是學(xué)習(xí)的功能性的同義語。動機(jī)維度實(shí)際涉及了個體學(xué)習(xí)所需心智能量的方方面面，用當(dāng)前已經(jīng)較為共識的符號性術(shù)語來表征，即動力、情緒和意志等成分。它們在學(xué)習(xí)過程占據(jù)著相當(dāng)重要的位置，甚至可以說起著決定性的作用，同樣，該部分也是最難以確定捉摸的。由于動機(jī)維度涉及心智能量的投入，因此，它的主要功能可以理解為維持我們心智與身體的平衡和發(fā)展個體對于自身和環(huán)境的敏感性[2]。學(xué)習(xí)的互動維度關(guān)乎的是個體與其所處社會性和物質(zhì)性環(huán)境之間的互動，這種互動有兩種水平：一種是與學(xué)習(xí)情境有關(guān)的具體的社會性及物質(zhì)性的環(huán)境(如教室、課堂)；另一種是一般意義上的環(huán)境，如經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會背景等?；泳S度通常采用參與、對話/協(xié)商和合作等符號性術(shù)語來表征，其主要是促進(jìn)了學(xué)習(xí)者社會性的發(fā)展，因此個體的學(xué)習(xí)無不打上了社會性的印記。內(nèi)容、動機(jī)與社會三個維度構(gòu)成了理解學(xué)習(xí)的基本架構(gòu)(如圖1所示)。

相對而言，學(xué)習(xí)的內(nèi)容維度是人們最為熟知也是研究最為深入的一部分，這里必須提及的是，內(nèi)容維度除了強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)的知識和技能方面，現(xiàn)代的研究已經(jīng)將意見、理解、洞見、意義、態(tài)度、資質(zhì)或能力以及諸如獨(dú)立、責(zé)任心和自信等個性素質(zhì)等也納入到了學(xué)習(xí)的內(nèi)容維度當(dāng)中。不過還有些研究走得更遠(yuǎn)，如認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容還包括一種更為普遍的文化獲得(蘇聯(lián)維列魯學(xué)派)、批判性思維、文化解放以及自省性等。而動機(jī)維度則少為人知，佛羅伊德率先系統(tǒng)地對動機(jī)領(lǐng)域進(jìn)行了研究，他認(rèn)為人的發(fā)展是基于兩種驅(qū)動力：用于維持生命的本我驅(qū)力(如營養(yǎng))和用于物種延續(xù)的性驅(qū)力。隨后動機(jī)領(lǐng)域也出現(xiàn)了一些新的研究，如馬斯洛將生理需要、安全需要、歸屬需要等作為人發(fā)展(含學(xué)習(xí))的動機(jī)，提出了著名的“需要層次說”；戈?duì)柭?Goleman)將情緒與學(xué)習(xí)聯(lián)系了起來，提出了著名的“情商”概念；伯萊因?qū)⒑闷嫘淖鳛槔斫鈱W(xué)習(xí)動機(jī)的理論等等。如今，隨著心理學(xué)、腦神經(jīng)科學(xué)等領(lǐng)域相關(guān)研究的不斷深入，學(xué)習(xí)的動機(jī)維度正越來越受到重視和關(guān)注。學(xué)習(xí)互動的維度主要與學(xué)習(xí)發(fā)生的情景及方式有關(guān)，其依賴于這樣一種事實(shí)，即所有學(xué)習(xí)都是“情境性”的，這也可以從我們?nèi)粘５膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)得到驗(yàn)證。而互動的形式也是多種多樣的，從最基本的感知——如人的感官對外部世界的體驗(yàn)到傳遞再到活動和參與，個體通過各種方式作用于環(huán)境，同時也受制于環(huán)境的相互作用。盡管不同的互動方式所獲得的學(xué)習(xí)效果有所差異，但是當(dāng)前的研究已在這一點(diǎn)上達(dá)成了共識，即“如果學(xué)習(xí)者在互動中投入更多的活動和責(zé)任，學(xué)習(xí)的可能性就會越大，至少會發(fā)生順應(yīng)學(xué)習(xí)，并有可能達(dá)到轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)”[2]。

總之，學(xué)習(xí)是個體與其所處的物質(zhì)和社會環(huán)境之間直接或通過中介傳播的互動過程以及內(nèi)部的心理獲得過程。學(xué)習(xí)的不同維度(及其內(nèi)涵的不斷豐富性)既意味著對學(xué)習(xí)本質(zhì)的多樣性和開放性的理解，也暗示著學(xué)習(xí)活動不能只注重學(xué)習(xí)的某一方面而厚此薄彼，尤其是在當(dāng)前現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性交織的社會脈絡(luò)下，忽視或輕視任何一方面都是不可取的，都是對學(xué)習(xí)本質(zhì)完整性的片面理解和割裂。

二、教育改革的幾點(diǎn)誤區(qū)

教育改革總是與教育目的有著千絲萬縷的聯(lián)系，或者可以說教育改革是實(shí)現(xiàn)教育目的的必要舉措。教育大師、過程哲學(xué)奠基人懷特海是這樣理解教育目的的：學(xué)生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展之路[3]。無疑，這種認(rèn)識是簡單卻又是充滿關(guān)懷和極為深刻的，它將教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都定位在學(xué)生作為人的發(fā)展之上。而人的發(fā)展歸根結(jié)底又是通過學(xué)習(xí)而實(shí)現(xiàn)的，因此，教育目的、教育改革及學(xué)習(xí)三者之間存在著這樣一種邏輯關(guān)聯(lián)：教育的目的是為了學(xué)生的個性、全面和自由的發(fā)展，這種發(fā)展卻又在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中得以彰顯，而教育改革作為教育目的實(shí)現(xiàn)過程中必不可少的一種方式、手段或舉措，必然與學(xué)生學(xué)習(xí)有著極為密切的內(nèi)在聯(lián)系。在這種意義上，教育改革可以理解為保障學(xué)生與其所處的物質(zhì)和社會環(huán)境之間良性互動以及學(xué)生內(nèi)部心理獲得過程的一種重要的外部舉措，旨在促使學(xué)習(xí)的獲得過程和互動過程的順利發(fā)生?；诖?，我們嘗試著從學(xué)習(xí)本質(zhì)的視角出發(fā)，重新審視教育改革，以期揭示其問題之所在。

1.過分偏重了教育的功能性

從學(xué)習(xí)的本質(zhì)來看，真正的學(xué)習(xí)是心智的獲得過程和個體與環(huán)境的互動過程二者的統(tǒng)一，是內(nèi)容、動機(jī)和互動三個維度均衡發(fā)展的結(jié)果。而反觀當(dāng)前的教育及教育改革實(shí)際，學(xué)習(xí)的內(nèi)容—功能性方面一直占據(jù)主流，而動機(jī)—體驗(yàn)性方面和互動—社會性方面則遭受冷遇甚至處于被忽視的處境。這種趨勢引發(fā)了諸多的社會問題，如實(shí)用主義和功利主義大行其道、人與人關(guān)系情感淡漠、個人對生命的價值體驗(yàn)以及對真善美的追求貧瘠匱乏。而反映在教育及教育改革上，則表現(xiàn)為過分注重學(xué)生在知識和技能方面的習(xí)得，以考試成績/分?jǐn)?shù)作為評價學(xué)生的單一尺度，而對學(xué)生心理/人格的健全發(fā)展、人際之間的社會交往，以及學(xué)生作為未來社會公民所應(yīng)具備的誠信、公平正義感、合作精神、社會責(zé)任意識等不夠重視。且內(nèi)容方面也多以知識技能為主，而關(guān)于自身的知識、理解力、洞察力、認(rèn)識自我的興趣、傾向、偏好、優(yōu)勢和弱勢等涉及甚少。盡管我們在制定課程目標(biāo)的時候提出了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”的三維目標(biāo)，然而從實(shí)施的實(shí)際效果來看依舊是認(rèn)知導(dǎo)向的，即側(cè)重在了三維目標(biāo)中的知識內(nèi)容的傳授，而對求知及學(xué)習(xí)過程中的情感體驗(yàn)和正確價值觀的形成方面影響甚微。造成上述問題的原因有多種，但其根源在于人們對教育及學(xué)習(xí)的經(jīng)濟(jì)價值和功能性的追求。正如OECD和EU Commission所公開承認(rèn)的：盡管今天每個國家都公開承認(rèn)需要越來越多的社會成員獲得更多和更好的教育，然而這首先是為了保證持續(xù)經(jīng)濟(jì)增長和國際競爭力的需要，其次才是出于社會凝聚力和社會成員福祉的原因[2]。相對而言，學(xué)習(xí)的內(nèi)容維度(尤其是知識和技能方面)更能在短期達(dá)到立竿見影的效果，更能迎合社會大眾的需求。

2.淡化了學(xué)生對學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性

教育改革淡化了學(xué)生對學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性，主要表現(xiàn)為存在“所教即所學(xué)”的錯誤認(rèn)知，試圖以教師教學(xué)替代學(xué)生學(xué)習(xí)。不可否認(rèn)我們的有些教育改革具有此類不合理的認(rèn)識，誤以為教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)之間有著直接的對應(yīng)關(guān)系，因此花費(fèi)了巨大的力氣投入在了教師及教學(xué)改革上，確信提高了教師的教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生的學(xué)習(xí)就一定能夠獲得提升。因此，近些年來，教師教育及其研究機(jī)構(gòu)如雨后春筍般發(fā)展起來，有關(guān)教師及教學(xué)的研究成果數(shù)不勝數(shù)。相對而言，對學(xué)生學(xué)習(xí)的專門研究并沒有獲得同步的發(fā)展，學(xué)生學(xué)習(xí)問題恰恰受到冷落。又比如，在教育計(jì)劃、教育目標(biāo)的制定方面，仍舊是站在專家、教師、成人的角度，總是理想性地計(jì)劃著某門課程、某個單元或某節(jié)課堂中學(xué)生應(yīng)該了解、領(lǐng)會或是掌握什么，而很少考慮到學(xué)生的個性差異、體驗(yàn)及感受。這里并非是要否認(rèn)教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所起到的作用，相反是要正確地看待教師和學(xué)生以及教學(xué)和學(xué)習(xí)二者之間的聯(lián)系?！皩W(xué)生不是空著腦袋進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)的，而是帶著先前已有的經(jīng)驗(yàn)而進(jìn)行的自我建構(gòu)，他們有著自己思考問題的特點(diǎn)、加工信息的方式以及探索和認(rèn)識世界的通道?！边@點(diǎn)已經(jīng)成為一種眾所周知的事實(shí)，也是認(rèn)知建構(gòu)主義得以建立的基礎(chǔ)，然而這個事實(shí)在教育改革中卻又往往被有意或無意忽視。伊列雷斯認(rèn)為每一種學(xué)習(xí)都需要學(xué)習(xí)者相當(dāng)?shù)男闹悄芰客度耄绕涫请S著學(xué)習(xí)類型越復(fù)雜(如順應(yīng)學(xué)習(xí)和轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí))，所發(fā)生的條件要求越高，越需要學(xué)習(xí)者(狹義指學(xué)生)的全身心參與和投入。因此，學(xué)習(xí)是一項(xiàng)以學(xué)生為主體的自我體驗(yàn)性的活動，良好的學(xué)習(xí)是發(fā)生在學(xué)習(xí)者個體與其所處的物質(zhì)和社會環(huán)境之間的互動過程中，而學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的體驗(yàn)既是教育改革所應(yīng)關(guān)注的，又是學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的一個重要標(biāo)志。教育改革應(yīng)該正視教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，重視學(xué)生對學(xué)習(xí)的體驗(yàn)。

3.忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)者身份

圖2 以身份認(rèn)同為核心的學(xué)習(xí)活動模型

學(xué)習(xí)不僅是一種獲得知識和發(fā)展能力的活動，更是一種學(xué)習(xí)者身份習(xí)得和身份認(rèn)同的過程。萊夫和溫格認(rèn)為“學(xué)習(xí)和身份是不可分開的，他們是同一事物/現(xiàn)象的兩個方面”[4]。而從學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)來看，身份認(rèn)同可以被理解為整個學(xué)習(xí)的個體性要素，即意義、功能性、體驗(yàn)性和社會性的內(nèi)在一致發(fā)展[2]，從這種意義上講，身份認(rèn)同被視為處于整個學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的核心位置(如圖2所示)，學(xué)習(xí)的最終歸宿在于學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同的形成上。由于學(xué)習(xí)活動本身的復(fù)雜性，學(xué)習(xí)者身份必然是一個復(fù)雜的概念，然而，學(xué)習(xí)者身份(如同學(xué)習(xí)本身一般)作為一個根本性和基礎(chǔ)性的概念，卻又顯得如此重要，是任何學(xué)習(xí)活動和教育改革過程中不應(yīng)回避的事實(shí)。盡管如此，審視我們當(dāng)前的教育研究，很少有對學(xué)習(xí)者身份及其有關(guān)的話題進(jìn)行研究探討。一方面，我們默認(rèn)了一種宏大敘事的教育研究范式，傾向關(guān)注一些所謂的宏觀“熱點(diǎn)”問題，盡管“熱點(diǎn)”本身的合理性也值得進(jìn)一步商榷。另一方面，研究及改革的實(shí)踐常偏向了“對土壤上層的枝干、表皮及枝葉的修剪，這是出于一種短期的功利主義或是審美需要，而未觸及對土壤底層整個根系的灌溉和護(hù)理”，而學(xué)習(xí)者身份正是一種潛藏于土壤深層的關(guān)鍵性的基礎(chǔ)概念。

三、教育改革的應(yīng)然走向

教育既作用于社會也受社會發(fā)展水平所制約，這是教育的基本規(guī)律之一。因此，教育改革很難脫離社會意識形態(tài)、政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的束縛，然而，教育又必須具有開創(chuàng)性和前瞻性，必須具有“剝?nèi)ネ鈿ぁ钡膰L試與努力，盡管每一次的嘗試都是極為艱難和富有挑戰(zhàn)的。而從學(xué)習(xí)的本質(zhì)出發(fā)，我們的教育改革應(yīng)試圖建立這樣一種圖景，即學(xué)習(xí)“內(nèi)容—功能性、動機(jī)—體驗(yàn)性和互動—社會性”三維度均有機(jī)會被觀照，與此同時，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)性及作為學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同也應(yīng)被提上議程。

1.學(xué)習(xí)的內(nèi)容、動機(jī)和互動各維度均衡發(fā)展

學(xué)習(xí)的功能性是對內(nèi)容維度的一個有效回應(yīng)，這里的內(nèi)容維度不僅僅是指具有實(shí)際效用的知識、技能和能力，還應(yīng)包括社會公民所應(yīng)具備的想象力、創(chuàng)造力、理解力、洞察力、合作意識、公平正義、社會責(zé)任感、法治素養(yǎng)等方方面面。雖然當(dāng)前的教育改革多以內(nèi)容維度為主，但其也僅是在知識技能方面較為注重，而諸如洞察力、社會責(zé)任意識等實(shí)際上比較欠缺的，這是一個不可回避的事實(shí)。從社會的發(fā)展需要來看，當(dāng)前及未來社會不僅需要能夠主動適應(yīng)社會發(fā)展的人，更需能夠認(rèn)同社會、維持社會和推動社會文明變革的社會公民。而從人的發(fā)展角度來看，全面、多元化、個性、充分性及潛能的無限性是一種必然的發(fā)展趨勢，而個體自身所擁有及體現(xiàn)出來的軟素質(zhì)(諸如創(chuàng)造力、公平正義感、合作意識等)逐漸成為一種核心品質(zhì)。例如，當(dāng)前的教育領(lǐng)域，中國學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”成為備受關(guān)注的熱點(diǎn)之一，“核心素養(yǎng)”從文化基礎(chǔ)(又可分為人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神兩大素養(yǎng))、自主發(fā)展(包括學(xué)會學(xué)習(xí)和健康生活兩大素養(yǎng))和社會參與(涵蓋責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新兩大素養(yǎng))三個方面(六大素養(yǎng))勾勒出了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的宏偉藍(lán)圖，而其中不少正是對于未來學(xué)生發(fā)展的軟素質(zhì)的肯定及描述，這無疑具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。然而，基于學(xué)習(xí)的三個維度來看，上述“核心素養(yǎng)”在學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)與參與維度方面仍未給予足夠的重視，某種程度上“核心素養(yǎng)”依舊是內(nèi)容維度的核心。在學(xué)習(xí)的三個維度方面，內(nèi)容維度傾向于對學(xué)什么和學(xué)到了什么的回答，動機(jī)維度則側(cè)重于對為什么學(xué)和學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性/感受性方面的回應(yīng)，而互動維度則是對如何學(xué)和學(xué)習(xí)發(fā)生的條件方面的考量。因此，未來教育改革應(yīng)使學(xué)習(xí)的內(nèi)容、動機(jī)和互動各維度均應(yīng)被觀照，三者的均衡發(fā)展才能促使學(xué)習(xí)問題得到最佳的解決。

2.向?qū)W生學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性回歸

這里所謂的學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性實(shí)則是動機(jī)維度的同義語，特指學(xué)習(xí)者“心智能量”范疇的涵蓋性術(shù)語，有時也有類似于發(fā)展學(xué)生“情緒智力”的表述。它涵蓋了“需要、興趣、動機(jī)、動力、情感、情緒、意志”等多個方面，動機(jī)維度的主要作用在于維持心智與身體的平衡(心理學(xué)稱之為“同一性”)。教育改革要向?qū)W生學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性回歸，實(shí)際上是將改革的著力點(diǎn)與學(xué)生的發(fā)展及學(xué)習(xí)緊密地聯(lián)系在一起，是一種真正“以人為本、以學(xué)生為本”的教育價值體現(xiàn)。同時，這也是對當(dāng)前教育及教育改革過分偏重學(xué)習(xí)的功能性的一種糾正。要做到這點(diǎn)，當(dāng)務(wù)之急是要扭轉(zhuǎn)教師教學(xué)替代學(xué)生學(xué)習(xí)的錯誤認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，讓學(xué)生真正成為自己學(xué)習(xí)的主人，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的話語權(quán)。具體可從以下方面著手考量：一是觀照學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和興趣。教育改革及研究可嘗試從與學(xué)生生活和學(xué)習(xí)息息相關(guān)或?qū)W生感興趣的問題著手，而不僅僅是出于成人的理論和認(rèn)識，教育專家及教師要站在學(xué)生的視角看問題，盡可能多地傾聽學(xué)生的聲音，關(guān)注學(xué)生所關(guān)注的世界。二是重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識及能力的培養(yǎng)。自主學(xué)習(xí)涉及個人的學(xué)習(xí)動機(jī)與自我監(jiān)控，它不是一種心智能力或是學(xué)業(yè)表現(xiàn)技巧本身，而是一種將心智技能轉(zhuǎn)變成為學(xué)業(yè)技巧而進(jìn)行的自我管理的過程，在這一過程中學(xué)習(xí)被賦予了一種積極主動的概念，學(xué)習(xí)者需要主動地對自身的思想、情感、行為及環(huán)境做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)適[5]。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中具有充分的心智投入，因此更易于實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)的體驗(yàn)。三是加強(qiáng)對學(xué)生意志品格的錘煉。學(xué)習(xí)的過程離不開意志品格的支撐，尤其是隨著學(xué)習(xí)任務(wù)越復(fù)雜越需要學(xué)習(xí)者更多的心智能力投入，如反反復(fù)復(fù)的嘗試、持久的注意力、對外界誘惑的抵制等等。堅(jiān)韌的意志品格能夠使得學(xué)生對學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性更加廣泛、持久和深刻。

3.建構(gòu)學(xué)生的學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同

當(dāng)前有越來越多的研究從“學(xué)習(xí)者身份”(learner identity)的角度來探究學(xué)生的學(xué)習(xí)，旨在通過改變學(xué)生對自我身份的識別和認(rèn)知來建構(gòu)學(xué)生的學(xué)習(xí)者身份，而其最終意圖在于學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)促使學(xué)習(xí)與個體自我發(fā)生意義聯(lián)系。這類研究通?；谶@樣一種內(nèi)在聯(lián)系：其一，學(xué)習(xí)是一種本能驅(qū)動，學(xué)生只有在認(rèn)識到學(xué)習(xí)是一種本能需要時才能獲得最佳效果；其二，學(xué)習(xí)者身份是學(xué)生最為重要的身份類型，學(xué)生對自我學(xué)習(xí)者身份的認(rèn)同與體悟，有助于其把學(xué)習(xí)作為一種本能的感知與接受；其三，教師的角色在于促進(jìn)/協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)者身份的認(rèn)同、習(xí)得與建構(gòu)。而隨著研究的不斷深入，“學(xué)習(xí)者身份”逐漸成為一種教育領(lǐng)域中必要的概念工具，Gee稱其為探究教育的一面分析型棱鏡[6]。Hodkinson等人也指出“學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果是深深地交織在一起的，沒有一刻不透過對學(xué)習(xí)者處境、性情及身份的考慮而獲得理解”[7]。而隨著學(xué)習(xí)與身份的內(nèi)在聯(lián)系越來清晰，學(xué)習(xí)的過程實(shí)際上也是一種學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同和建構(gòu)的過程。因此，教育改革除了從外部干預(yù)的角度來關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)以外，更應(yīng)該著力于學(xué)生自我及內(nèi)部能量的激發(fā)，關(guān)注學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同，因?yàn)閷W(xué)生才是學(xué)習(xí)真正的主人。離開了學(xué)生自發(fā)主動的投入與參與，即使再優(yōu)質(zhì)的師資、再卓越的教學(xué)方法，如未能與學(xué)生的內(nèi)在體驗(yàn)建立聯(lián)系，或是學(xué)生沒有從中生成意義的情況下，那無疑只是一種外在的強(qiáng)加，盡管可能有用但未必最佳適宜。因此，未來的教育改革宜從學(xué)生的學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)著手考慮，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷及體驗(yàn)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中正確認(rèn)識自我并從中生成意義。

四、總結(jié)

就學(xué)習(xí)的本質(zhì)而言，它是發(fā)生于生命有機(jī)體中的任何導(dǎo)向持久性能力改變的過程，可以從兩個過程(即學(xué)習(xí)是個體與其所處的物質(zhì)和社會環(huán)境之間直接或通過中介傳播的互動過程以及內(nèi)部的心理獲得過程)和三個維度(即內(nèi)容、動機(jī)和社會維度)來獲得理解。而從學(xué)習(xí)的本質(zhì)出發(fā)反觀當(dāng)前的教育改革實(shí)際，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的教育改革存在諸如過分偏重教育的功能性、淡化了學(xué)生對學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性以及忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)者身份等問題。導(dǎo)致上述問題的原因多種多樣，但深入剖析后發(fā)現(xiàn)，單一強(qiáng)調(diào)教育的社會及經(jīng)濟(jì)功能，對教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)系認(rèn)識的模糊性以及對學(xué)習(xí)與身份的關(guān)系理解的不深刻性等方面影響更為直接。因此，從學(xué)習(xí)的本質(zhì)出發(fā)，未來的教育改革應(yīng)該使學(xué)習(xí)的“內(nèi)容—功能性、動機(jī)—體驗(yàn)性和互動—社會性”三維度均有機(jī)會被觀照，注重并加強(qiáng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)性，促使學(xué)生對學(xué)習(xí)者身份的理解與認(rèn)同。

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