鄧艷紅

綜合實踐活動是課程，是學生在學校及教師的規(guī)劃和引導下?lián)碛谐浞帧吧伞笨臻g的一種學習課程；綜合實踐活動是綜合課程，是促進學生理解各學科知識之間、知識與生活經驗之間的關聯(lián)、并追求“創(chuàng)造”層級目標的“綜合”課程；綜合實踐活動是活動課程，是以學生為中心、以具有教育價值的經驗為中心、開放動態(tài)的活動課程。

“看！我們的綜合實踐活動三月份有學雷鋒志愿者活動，四月份有清明節(jié)主題的傳統(tǒng)文化活動，五月份有植物園活動。”“我們這次的綜合實踐活動以認識植物為主題—這是科學；有數據的統(tǒng)計—這是數學；要求學生畫出所見景物—這是美術；活動后要求學生撰寫作文—這是語文。”綜合實踐活動，作為2001年啟動的新世紀基礎教育課程改革確立的一門新的中小學必修課，至今已實施十余年。各地中小學紛紛積極探索，但類似上述一次性、拼盤式實施現象經?？梢??！霸诂F實中綜合實踐活動課程流于形式、走過場也是不爭的事實，從而出現‘亮點不亮的尷尬局面?！盵1]

缺乏對基本概念的正確理解和操作路徑的具體指南，導致種種實施偏差是必然的。2017年9月，教育部出臺了《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（以下簡稱《指導綱要》），具體闡述了綜合實踐活動的課程性質與理念、課程目標、課程內容與活動方式、課程實施以及管理與保障，并為各學段提供了推薦主題，這為中小學及教師在實踐中如何操作提供了遵循。但是，準確領會《指導綱要》并不走樣地落實，還必須正確理解與綜合實踐活動課程有關的三個基本概念—“課程”“（課程）綜合”以及“活動課程”。

一、基于對“課程”內涵的正確理解而實施綜合實踐活動

“課程”在教育實踐中以及在學術研究中有著多種理解。作為課程的“綜合實踐活動”，不能將它理解為具有固定知識邏輯與體系、必須以教材呈現的“學科”，也不能將它視為必須由教師詳細預設的“學習方案”。課程是指學生在學校的計劃與指導下的所有學習，不論它以小組形式展開還是個體獨自進行，也不論發(fā)生在校內還是校外。這一課程基本內涵是正確理解和實施“綜合實踐活動”的基礎。

（一）綜合實踐活動是“動態(tài)開放性課程”

首先，活動主題是開放的。雖然教育部在《指導綱要》中為各學段、從各維度推薦了152個活動主題，但也特別強調“從學生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現問題，轉化為活動主題”。推薦主題只是提供基本活動示例，各地學校的活動主題應在推薦主題的啟發(fā)下隨著學生及其生活情境的具體情況而有所不同、隨著時代的發(fā)展而有所更新。其次，活動的時空是開放的。學生發(fā)現的問題不同，活動所需的資源條件及其時間進度也可能不同，學生開展活動所需的時空應得到充分保障和支持。學?！安坏靡詥我?、僵化、固定的模式去約束所有班級、社團的具體活動過程，剝奪學生自主選擇的空間。要允許和鼓勵師生從生活中選擇有價值的活動主題，選擇適當的活動方式創(chuàng)造性地開展活動?！痹俅?，活動的評價是開放的。學生發(fā)現的問題不同、進展的過程不一、活動的結果不等，用簡單的量化形式是難以全面而準確地評價綜合實踐活動的學習結果的。因此，活動的“發(fā)展價值”，即活動是否引起和促進了學生的學習，或者說學生是否有學習的“獲得感”才是關鍵，無論學習來自于主題內容或是來自于活動過程本身，無論學習結果是“成功”的或是“失敗”的、是知識層面的還是能力或價值觀層面的、是顯性的或是隱性的、是立竿見影的抑或長遠才顯現的。

既然綜合實踐活動是動態(tài)開放的，課程建設就應破除“學科課程”的傳統(tǒng)思維，建設的成果不能以是否編寫出教材為標志。當然，學校及教師精心設計主題或領域、預設主要的課程目標、規(guī)劃課程的實施過程也是必要的，這也是綜合實踐活動成為“課程”而非自發(fā)活動的根本，只是學校及教師的這些“預設”應為學生留出充分的“生成”空間。

（二）綜合實踐活動是以學生為中心的課程

所謂學生中心課程，不僅僅指學校及教師設計的綜合實踐活動要從學生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，更重要的是學生應被視為共同的課程設計主體。學校及教師提供大的主題方向，而具體活動的問題、目標、路徑及評價等的設計都應大膽讓學生探索完成。學生能夠在生活情境中發(fā)現問題并轉化為活動主題、能夠選擇確定與活動目標和內容相適宜的活動方式、能夠組建活動團隊并協(xié)調分工，這些本身就是非常重要的學習過程，也正是綜合實踐活動課程的重要育人目標。同時，活動過程應激發(fā)和尊重學生的興趣、讓學生充分施展其主體性，哪怕活動過程出現周折、團隊內部出現分歧等等，都是培養(yǎng)學生解決問題的重要契機，而教師的作用可以更多地體現在讓學生懂得何時、如何尋求幫助等方面，堅持“不憤不啟、不悱不發(fā)”的原則。另外，活動的評價也應以激發(fā)學生的反思或自我評價為核心，輔之以學生間的相互交流與評價，在自評和互評中提升對認知策略、解決問題策略等的領悟。

二、基于對“（課程）綜合”的正確理解而實施綜合實踐活動

綜合實踐活動是一門跨學科的綜合課程。這里的“綜合”，一方面是指內容上的“綜合”，跨越學科壁壘、跨越學科知識與生活經驗之間的界限；另一方面是指目標中的綜合，“綜合”本身就是高層級的教育目標之一，只有在“綜合”的基礎上，才有可能達到“創(chuàng)造”的目標層級。

（一）內容視角下的“綜合”

“綜合運用各學科知識”是綜合實踐活動的直接目標之一。但是，“綜合運用”絕不是各學科知識的分別運用，或是多學科知識的簡單拼盤?！熬C合”旨在促進學生理解活動所涉及的多學科知識間的關聯(lián)，“使學科知識在綜合實踐中得到延伸、綜合、提升”，并恰當應用于認識、分析和解決現實問題當中，實現知識的“零存整取”。

綜合實踐活動是一門“跨學科”的綜合課程，但“跨學科”絕不僅僅是各學科知識壁壘的打破，而是各學科素養(yǎng)的綜合體現，是各學科共同素養(yǎng)—學生發(fā)展核心素養(yǎng)的整合性提升。綜合實踐活動中學生積累并運用語言閱讀、寫作或口頭報告等都是語文素養(yǎng)的體現和增進；在活動中感知數量關系和空間形式、運用符號、數據運算、推理或建模等都是數學素養(yǎng)的體現和增進；在活動中“知道基本的科學方法、認識科學本質、樹立科學思想、崇尚科學精神”[2]是科學素養(yǎng)的體現和增進；在活動中感受美、欣賞美，能用更美的形式展示活動成果則是藝術素養(yǎng)的體現和增進。因此，綜合實踐活動“綜合”的是各學科素養(yǎng)，也旨在“培養(yǎng)學生綜合素質”。

“綜合課程”不僅僅要跨越各學科間的隔膜，還應跨越學科知識與學生生活經驗間的界限，最終讓學生“形成并逐步提升對自然、社會和自我之內在聯(lián)系的整體認識”。

（二）目標視角下的“綜合”

在美國著名教育家布盧姆的教育目標分類學中，“綜合”被列為超越“知識、理解、應用、分析”的第五層級認知目標。雖然“理解、應用和分析也包含把要素整合起來和意義的建構，但這些層次上的任務和綜合相比顯得局部的成分多一些，相互間的融合少一些”[3]。洛林·安德森等學者在修訂教育目標分類學時，將認識過程維度修訂為記憶/回憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造六層級。其中“創(chuàng)造”即“將要素組成內在一致的整體或功能性整體，或將要素重新組織成新的模型或體系”，它包括“產生（表征問題并提出假設）”“計劃（設計解決方案）”“生成（執(zhí)行方案）”，而“應用”只是指“在給定的情景中執(zhí)行或使用程序”?？梢?，“創(chuàng)造”是在綜合基礎上的、包含創(chuàng)造性思維的一種產出，甚至可能是獨特的、原創(chuàng)性的。綜合實踐活動課程旨在促使學生“具有價值體認、責任擔當、問題解決、創(chuàng)意物化等方面的意識和能力”，因此，如果學校開展的以“價值體認”“責任擔當”為主要目標的部分活動可以確定在理解、應用、分析、評價的目標層級，還應有相當一部分活動達到“創(chuàng)造”的目標層級，以激發(fā)學生自己產生問題、解決問題直至能創(chuàng)意物化。近日北京市教委公布了第九屆“中小學生科學建議獎”名單，從10個獲獎項目看，“調查建議”類（如“在地鐵開展冬奧文化宣傳”“解決北京市農村汽車停放問題”）和“文獻建議類”（如“北京城市副中心運河文化水上博物館”“關于提高重癥殘疾人家庭補貼的建議”）占8項，符合“創(chuàng)造”層級、體現創(chuàng)意物化的僅2項（“在北京市區(qū)建立城市養(yǎng)蜂機制”“改進公園入口L形通道”）?？梢姡瑢崿F高層級學習目標的綜合實踐活動還有待進一步探索和加強。

三、基于對“活動課程”的正確理解而實施綜合實踐活動

綜合實踐活動既屬于綜合課程（對應于分科課程），也屬于活動課程（對應于學術或學科課程）。學生活動是否具有“課程”價值，還在于學生是否在學校及教師的規(guī)劃與引導下產生了學習。正如約翰·杜威所指出的：“相信一切真正的教育是來自經驗的，這并不表明一切經驗都具有真正的或同樣的教育的性質。”那些“使人們缺乏感受性和反應性”的經驗、雖增加了特定的機械技能但“又會使他陷入陳規(guī)舊套”的經驗、雖使人歡快卻“養(yǎng)成馬馬虎虎和不細心的態(tài)度”的經驗、雖每個經驗令人興奮可是“彼此之間不能夠持續(xù)地連貫起來”而使人“變得粗率浮躁的經驗，都是對經驗的繼續(xù)生長有阻礙或歪曲作用的，都具有錯誤的教育作用”[4]。如果綜合實踐活動中學生只是粗略地看看、感性地樂樂而未產生“體驗”“體悟”“體認”，只是在教師一步步的指示下做做而未有提出和發(fā)現問題的機會，只是輕率地得出結論而未進行“反省思維”，那么綜合實踐活動便會被娛樂化，而違背了設置綜合實踐活動課程之“初心”。

任何素養(yǎng)的形成不會是一次性活動所能成就的，綜合實踐活動應更多地以系列性活動來開展，并使活動主題形成內在序列、活動目標與內容逐步遞進、活動范圍不斷拓展。以“考察探究”類小學1～2年級的推薦主題“神奇的影子”活動為例，這一主題在小學這一學段旨在“體驗踩影子游戲、手影游戲的樂趣，了解影子在生活中的應用；創(chuàng)作、交流簡單的手影游戲、故事、舞蹈，初步體驗科學探究的樂趣”。其他學段還可以進一步探討生活中的光影現象、手（肢體）與人類的表達等系列主題的活動。這一系列活動不僅涉及藝術的學習與體驗，還涉及科學的學習與探究，還可以體會科學與藝術融合的美妙。這樣持續(xù)性的活動開展，才能真正提升學生的綜合素養(yǎng)。

綜上所述，綜合實踐活動是課程，是學生在學校及教師的規(guī)劃和引導下?lián)碛谐浞帧吧伞笨臻g的一種學習課程；綜合實踐活動是綜合課程，是促進學生理解各學科知識之間、知識與生活經驗之間的關聯(lián)、并追求“創(chuàng)造”層級目標的“綜合”課程；綜合實踐活動是活動課程，是以學生為中心、以具有教育價值的經驗為中心、開放動態(tài)的活動課程。抓住這三個關鍵詞，綜合實踐活動的實施才能不偏離其目標和軌道。

參考文獻：

[1]汪明帥.高中綜合實踐活動的問題透視與路徑選擇—基于十五位高校專家的訪談報告[J].全球教育展望，2015（10）：41-49.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育小學科學課程標準（2017版）[EB/OL].[2017-12-20].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s8001/201702/W020170215542129302110.pdf.

[3]羅伯特·J.馬扎諾，約翰·S.肯德爾.教育目標的新分類學（第2版）[M].高凌飚，吳有昌，蘇峻，譯.北京：教育科學出版社，2012：7.

[4]約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：248.