祝成宇

摘要：針對非漢字文化圈的漢語學習者來說，漢字難認、難寫已成為不爭的事實，漢字已成為漢語學習的攔路虎，有些學生甚至因此放棄漢字學習，很多學者將其追究于漢字筆畫多，字數(shù)多，實則不然，本文首先從漢字特點出發(fā)，分析漢字教學的難點以及目前普遍采用的漢字教學模式，通過對三種模式的比較，可以看到目前教學模式存在很多的問題，如何打破這種僵局，這是值得思考的課題。

關(guān)鍵詞：漢字教學難點；先語后文；語文并進；單獨設(shè)課

漢字是記錄漢語的書寫符號系統(tǒng)，從甲骨文產(chǎn)生的商周時代一直發(fā)展到今天，漢字穿越千年，依然執(zhí)行著記錄語言的職能。隨著國力的日益強大，“漢語熱”現(xiàn)象掀起高潮，越來越多的國家重視漢語的學習，這也促使對外漢語的研究逐漸深入，研究的領(lǐng)域更加廣泛、具體。近年來，關(guān)于對外漢字教學的研究才取得一定成就，但對外漢字教學還有很長的路要走。如何教漢字以及擺脫漢字教學在整個對外漢語中的從屬地位，成為這一學科的難題，這一問題得不到解決會影響整個對外漢語教學事業(yè)的發(fā)展。

一、對外漢字教學的難點

對外漢語教學包括語言要素及言語技能，其中，書寫方面的技能要依靠漢字的教學來獲得。但漢字教學一直是對外漢語教學的難點，漢字是表意為主的文字，結(jié)構(gòu)比較復雜，同音字較多，漢字的兼用、借用也加大了它學習的難度，漢字的形體構(gòu)造復雜，排列方式是多種多樣的，漢字記錄職能也是不確定的，字詞難以完全對應(yīng)。難記、難讀、難寫像是漢字的標簽，留學生接觸漢字后，很容易產(chǎn)生畏難情緒。

呂必松說“漢字有自己的特點，不同于拼音教學，漢字與漢語的關(guān)系也有自己的特點，不同于拼音文字與其所屬語言的關(guān)系，因此，漢語教學的路子應(yīng)當有別于使用拼音語言的教學路子?！雹儆捎跐h字教學受到課程模式的制約，每種教學模式體現(xiàn)出的教學理念的不同會直接對教學實踐有著根本性的影響，本文將分析三種常見的漢字教學模式，總結(jié)出各自的優(yōu)劣，發(fā)現(xiàn)問題，以更好的指導漢字教學工作。

二、對外漢字教學模式分析

（一）先語后文的漢字教學模式

“先語后文”的教學模式出現(xiàn)較早，隨著人們對對外漢語教學的重視，上世紀五十年代首先采用的就是“先語后文”的漢字教學模式，“先語后文”即先不讓學習者接觸漢字，首先是從語音開始，訓練學生的口語能力，當他們達到一定水平，開始教學生認讀漢字，這個階段也不會教學生寫漢字，當他們能認讀一定數(shù)量的漢字，教師開始教授漢字，先讓同學進行臨摹，再培養(yǎng)學生書寫能力。顯然，這種教學模式是將口語教學與漢字教學分開進行，口語先行，首先培養(yǎng)學生的聽說能力。

“先語后文”的模式從漢字特點這一本體出發(fā)，通常對外漢字教學教授的對象為零起點，他們對漢字乃至漢語的認知為零，這加大了漢字學習的難度，如若不進行合理的課程安排，教學方法選取不當，學生很容易出現(xiàn)對漢字的畏難情緒，學習漢字的積極性會大幅下降，而“先語后文”的教學模式，先讓學生對漢語有一定的了解，培養(yǎng)語感，為接下來的漢字學習做好鋪墊，通過先行的口語學習，使學生掌握正確的發(fā)音，一步步搭好學習的架子，慢慢開始認讀然后識記漢字，使學習者認知能力通過不斷地學習有所提高，為接下來的漢字學習打下良好的基礎(chǔ)。對外漢字教學應(yīng)該遵循由易到難、循序漸進的原則，先學口語，再學書面語，先滿足學生利用語言進行交際的目的，樹立起學生學習的自信心與成就感，自然而然到書寫階段，這種“先語后文”的教學模式符合人們學習的內(nèi)在的規(guī)律，母語學習者學習母語時也是從語言開始學起，第二語言學習者先從口語學習，這是有一定道理的，符合人們習得語言的規(guī)律。根據(jù)不同的學習階段進行不同障礙的清除，這在一定程度緩解了人們學習漢語的壓力，明確不同階段的側(cè)重點，教師自然可以采取相應(yīng)的方法解決。

但這種教學模式顯然存在一定的弊端，盡管可以提高口語的教學效率，但在后期漢字學習中，實則集中了難點，讓學生學習漢字的筆形、筆順、構(gòu)造、意義，獨體字與合體字、字與字的組合、漢字的使用規(guī)則，這種集中地學習意味著集中了漢字學習的重難點，很大程度造成了學生學習的負擔。可以看到，這種教學模式在先期會起到良好的效果，但隨著不斷的學習以及學習難度的增加，學習者很可能存在排斥心理，降低學生學習的積極性。

（二）語文并進的漢字教學模式

語文并進即隨文識字，這是目前使用最多的教學模式，將漢字的講解放到綜合課上，與語音、詞匯、語法、課文共同學習，將聽說訓練與讀寫訓練相結(jié)合，這種模式的漢字教學將聽說讀寫有效的結(jié)合起來。在學漢字之前，學生通過語音、語法、課文的學習已經(jīng)有了一定的感官刺激，具備一定的認知能力，在一定程度上會加深學生記憶。學生盡早接觸漢字，可以滿足學生對漢字學習的心理需求，在時間的安排上語文并進的教學模式也有很大的靈活性，教師可以自主進行時間的分配，一節(jié)課下來，學生學到的知識是全面的，內(nèi)容是多樣的，這種教學模式分散了漢字教學的難點，能有效提高學生學習的積極性。

但這種模式也存在一定的弊端，首先是漢字教學時間問題，綜合課是聽說讀寫技能的訓練，課時量是固定的，大部分教師會將教學重點放在課文以及語法的講解上，反復對其進行操練，自然消耗的時間多，這會導致漢字教學時間少從而忽視漢字教學，漢字教學得不到重視，學生的漢語學習會出現(xiàn)不均衡現(xiàn)象。其次，漢字出現(xiàn)的順序，未遵循學習者從易到難、循序漸進的規(guī)律，剛開始學生就會學到“謝謝”、“哪”這類的漢字用于日常表達，但這并不符合人們的認知規(guī)律“身”、“那”還沒有學習。這種教學模式在很大程度依附于課文，會根據(jù)課文的內(nèi)容來進行漢字的選擇，漢字學習處于被動從屬地位。

采取語文并進模式的對外漢語教師首先應(yīng)該每節(jié)課留出固定的時間，設(shè)立單獨的環(huán)節(jié)進行漢字教學，可以不深究學生的筆順，只要最終能進行辨認，不影響正常的表達功用即可，但一定要給學生壓力感，可以定期對學生學習漢字情況進行檢驗抽查，根據(jù)艾賓浩斯的遺忘曲線啟示我們識記的材料要在遺忘之前迅速的進行鞏固與復習。其次，漢字教學是一個循序漸進的過程，講解漢字時，要遵循漢字的結(jié)構(gòu)規(guī)律，要符合人們的認知規(guī)律，結(jié)構(gòu)復雜的漢字應(yīng)降低對學生的要求，不應(yīng)該立即要求學生掌握，在不影響正常閱讀的情況下，可讓學生用拼音替代，隨著學習進程的推進，學習能力有所提高，再進行復雜漢字的學習，初級階段可教一些簡單的筆順、筆畫、獨體字，但要將漢字放到語境下進行組詞、造句，從而加深學生的理解；高級階段可學習漢字的構(gòu)件、適當講解形聲字的音義形，根據(jù)學生的實際需要來滿足學生的需求。教師應(yīng)在有限的時間內(nèi)合理安排教學內(nèi)容，運用正確的教學技巧，采取靈活的訓練方法來幫助學生學習漢字，例如進行趣味漢字比賽，讓學生在玩中學；選字組詞，檢驗學生的漢字辨析能力。

（三）單獨設(shè)課的漢字教學模式

單獨設(shè)課的教學模式已經(jīng)在許多高校實行，以必修課或者選修課的形式出現(xiàn)，它具有針對性，可以滿足不同學生的不同學習目的。支持單獨開設(shè)漢字課的學者認為，漢字學習是一個長期的過程，單獨設(shè)課的目的是擴大漢字的識字量，強調(diào)漢字學習的系統(tǒng)性，通過系統(tǒng)性的學習有利于學生系統(tǒng)的掌握漢字，而不是“零零散散”。其次，漢字的筆順、筆形、結(jié)構(gòu)、理據(jù)、功能十分復雜，學習漢字不是一蹴而就的事，需要進行集中的漢字教學，通常漢字教學在對外漢語教學中處于從屬地位，一般會在綜合課程中對漢字進行講解，綜合課會花費大量的時間進行詞匯、語法、課文的講解以及各種操練，顯然，漢字教學的教學時間難以保證，一節(jié)課留給漢字學習的時間并不充裕，而且很難按照漢字本身的規(guī)律安排教學，一般依附于課文，這種做法是不符合漢字習得規(guī)律的，所以一些學者在此基礎(chǔ)上提出單獨開設(shè)漢字課。

其實，這種教學模式也存在很大的問題，首先，教材的選擇上有很大的難度，從詞語的常用程度來編寫教材，對交際能力的提高有很大的幫助，但不可避免會與綜合課的詞語重復，學生喪失新鮮感，不利于學生學習積極性的提高。其次，漢字課講解筆畫、部首、筆順等一系列難點，學生剛開始有一定學習的積極性，可以達到擴充漢字存儲量的目的，但經(jīng)過一段時間后，學生具備了一定的漢字能力，會愈發(fā)感覺漢字單調(diào)、枯燥，學生學習的積極性也隨之下降，很有可能出現(xiàn)消極的學習態(tài)度。最后，單獨教授漢字是否要進行詞句的擴充，擴充會與綜合課相像，消耗一定的時間進行教學，沖淡了漢字課的主體地位，不進行語句擴充，又會使?jié)h字與語境脫離，學生掌握漢字的意義、構(gòu)造并能正確的書寫，但不會應(yīng)用學過的漢字進行交際，這種也是不符合漢字學習目的的。

單獨設(shè)課需要注意以下問題，首先要選取實用的漢字教材，在教學內(nèi)容編排、課程設(shè)置上要突出漢字的特點，漢字教材要符合漢字教學規(guī)律，能提高學生學習漢字的能力，調(diào)動起學生的積極性，教材編寫要體現(xiàn)針對性、創(chuàng)新性、實用性。漢字的選擇和編排要依據(jù)《漢字等級大綱》，同時也要考慮到漢字的常用程度，數(shù)量應(yīng)控制在一定范圍內(nèi)，在學生可接受水平內(nèi)。其次，漢字的編排要體現(xiàn)漢字的內(nèi)在規(guī)律，要充分利用漢字的系統(tǒng)性幫助學生理解記憶，初始階段進行筆畫的訓練，第二階段可以進行獨體字教學，尤其是那些有較強組字能力的獨體字，第三階段進行合體字教學，這一階段要注重歸納總結(jié)，解釋學生容易接受的理據(jù)、功用、形符、聲符等，可以適當?shù)慕柚跉v史文化來解析漢字，這是可以引發(fā)學生興趣，學生也愿意接受的方式。最后，漢字的練習設(shè)計也是極其重要的，前期可以多進行筆形的訓練，中后期，隨著識字量的增多，練習也要體現(xiàn)綜合性，從各個角度考察學生的掌握程度。

綜上所述，三種教學模式各有利弊，目前實行的最為普遍的是“語文并進”教學模式，筆者也認為在初級階段，“語文并進”的教學模式更為合理，只要教師能夠合理的安排教學時間與教學內(nèi)容，運用正確的教學方法，充分調(diào)動起學生學習的積極性，就會使對外漢字教學取得事倍功半的效果。教師是學習者的引路人，對外漢語教學對教師提出了更高的要求，首先教師要具有扎實的知識素養(yǎng)，教師應(yīng)當清楚的了解漢字的性質(zhì)和特點，了解漢字發(fā)展演變的歷史脈絡(luò)，更應(yīng)該掌握教學方法和技巧，知道如何充分調(diào)動學生學習漢字的積極性，要認真研究漢字教學對策，什么時候教漢字；怎么教漢字；各個階段的側(cè)重點是什么；如何練習漢字，以幫助學生理解掌握。這種種問題，都需要在不斷地研究與實踐中得出正確的結(jié)論。

注釋：

①呂必松：漢字與漢字教學研究論文選，北京：北京大學出版社，1999年，第13頁。

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（作者單位：渤海大學國際交流學院）