胡艷

〔摘要〕學習動機是直接推動學生進行學習以達到學習目的的內(nèi)部心理動因。本研究以初一學生為研究對象，采用自然實驗法、訪談法等，探討了設(shè)置明確學習目標、積極歸因訓練、創(chuàng)設(shè)小組合作學習機制、建立“量化積分制”評價體系等策略和途徑對學習動機培養(yǎng)與激發(fā)的影響。結(jié)果表明：通過設(shè)置明確學習目標、積極歸因訓練等系列策略的實施，能顯著提高學生的學習動機水平和自我效能感水平；能較顯著提高學困生的學習動機水平和學業(yè)成績；對學生學業(yè)成績的提高也有顯著的積極作用。

〔關(guān)鍵詞〕初中生；學習動機；學困生

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2018）07-0023-07

一、問題提出

學習動機是推動、引導和維持人們進行學習活動的一種內(nèi)部力量或內(nèi)部機制。在學習過程中，學生是否愿意學、能否努力學習、能否有效地自主學習，尤其是在與教師和其他同伴處于分離的情形下能否堅持努力學習，都與他們的學習動機是否被激發(fā)有著極大的關(guān)系。因此，學習動機成為有效教學或?qū)W習的一個切入點。青少年是學習的主體，如何在教與學的過程中培養(yǎng)、激發(fā)和提高青少年學生的學習動機一直是國內(nèi)外廣大心理學家、教學設(shè)計專家和教育者普遍關(guān)注的一個話題[1]。

目前關(guān)于激發(fā)學習動機的心理學理論研究甚多，不同理論針對如何培養(yǎng)和激發(fā)學習動機提出了不同的策略和途徑。強化理論認為合理地使用強化手段可以激發(fā)學生的學習動機。班杜拉的自我效能感理論認為通過各種策略使用，可以提高學生自我確定的直覺和掌握與勝任的感覺，從而可以提高學生學習的內(nèi)在動機。歸因理論的觀點認為，學生對學習結(jié)果的歸因影響學習動機的強弱。如果學生認為在學校學習是否成功取決于運氣或其他外部因素，他們不可能用功讀書。相反，學生認為成功與否主要取決于自己，就有可能努力學習[2]。成就動機理論認為，學習的成就動機是由內(nèi)部動機和外部動機組成，學習困難學生的外部學習動機明顯強于內(nèi)部學習動機，一旦外部缺乏有利的引誘因素，就無法自覺完成任務(wù)。而最近關(guān)于動機理論的研究提出，僅從個體內(nèi)部因素和外部因素看待動機都是不充分的。社會心理學中如集體動力理論、社會凝聚力理論、目標結(jié)構(gòu)理論等都重視學生的態(tài)度、歸屬感等情感需求，強調(diào)社會動機中集體的動力、學習共同體的凝聚力，他人的社會情感支持（如真誠關(guān)愛、尊重和鼓勵）等外部激勵的中介影響，以及外部環(huán)境的刺激和強化（如成就得到認可）。生態(tài)學心理學家認為動機是任何個體身上固有的一種狀態(tài)，但這種狀態(tài)不完全是一種內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)受到激發(fā)或沒有受到激發(fā)依賴于個體作為一個行動者與環(huán)境之間的動態(tài)交互作用。當環(huán)境對朝向既定目標的行動有引導作用的時候，它就是一個激勵的學習環(huán)境。當學生采納一個新的學習目標時，他是受到了激發(fā)，但激發(fā)的程度是受行動者的意圖動態(tài)性（多個學習目標中究竟采用哪一個目標）和當前學習環(huán)境的支持（社會文化、教師、同伴、資源等各種形式的支持和指導）是否與這一學習目標相匹配而定[3]。本研究認為：學習既是個人活動也是社會活動，學習動機是受內(nèi)在和外在因素同時影響的，學生的認知需求、情感需求及社會需求是學習動機的重要組成部分。在教與學的過程中，應(yīng)將內(nèi)在因素和外在因素相統(tǒng)一、相協(xié)調(diào)，營造一個安全、充滿激勵和豐富資源支持的學習環(huán)境，使學生在一個愉快和充滿激勵的氛圍中得到發(fā)展，并鼓勵學生參與、控制自己的學習過程，促進其成為一個自主學習的學生。

小組合作學習是新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革提倡的主要學習方式之一。大量已有研究證實小組合作學習具有提高學生學習成績和自尊、形成對學習的積極態(tài)度、增強成功的信心以及形成更高水平的推理策略和推理能力等優(yōu)勢。約翰遜等人在其研究中觀察到，合作情境下形成的同伴規(guī)范（peer norm）會對成就動機有著積極的影響。李原、郭德俊、王巧莉[4]研究發(fā)現(xiàn)：合作學習對同伴關(guān)系的改善有著積極的影響，合作教學干預(yù)后學生間的接納度和被接納度明顯高于實驗前的水平；合作學習在較大程度上激發(fā)了學生的成就動機水平；學生對合作學習的課程興趣有明顯提高[5]。目前關(guān)于合作學習對學習動機影響的研究較少，多數(shù)研究者都是在對成就影響的基礎(chǔ)上推論對成就動機的影響。

關(guān)于評價對學生學習動機的影響，很多研究文獻已經(jīng)證實，評價在激發(fā)學生學習動機、自我效能方面起著重要的作用。評價是一種有效的激勵形式，它在教學中能更好地激發(fā)學生的學習動機和自我效能[6]。而關(guān)于量化積分制評價體系對學生學習動機的研究很少見。李園園在對大學生的研究中指出，積分制評價與自我效能、動機及運動成績有密切的關(guān)系，采用積分制對學生進行評價，對學生完成練習，取得好成績具有激勵作用[7]。本研究將探索在初中階段小組合作學習情境下積分制評價體系對學生學習動機的影響。

我國教育部在 2001 年 6 月頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，提倡大力推進基礎(chǔ)教育課程改革，調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系。我校正是在新課改背景下于2009年開始拉開了課堂教學改革的帷幕，由傳統(tǒng)的班級授課制逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為主體的小組合作學習模式。但是在教師們逐漸推進改革，感受小組合作學習帶來的可喜變化的同時，也遇到了大量的困惑和挑戰(zhàn)：這種小組合作學習與傳統(tǒng)課堂相比，是否能促進有效教學？是否增強了學生的學習積極性、學習興趣，提高了學生的學習動機？建立怎樣的評價體系來培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機？等等。本課題正是在這樣的背景下，提出了進行實證研究的設(shè)想，試圖通過設(shè)置實驗班和對照班，探討設(shè)置學習目標、積極歸因訓練、創(chuàng)設(shè)小組合作學習機制、建立“量化積分制”評價體系等策略影響學生的學習動機，以期為學校課堂教學改革提供一些理論參考和實踐依據(jù)，為學生的有效學習、人格健康發(fā)展貢獻力量。

二、研究方法

（一）研究對象

選取2014年秋季入學的七年級新生為研究對象，從中選取無顯著差異的兩個班分別設(shè)定為實驗班和對照班，人數(shù)分別為63人、62人。無顯著差異即學生入學成績、班級人數(shù)、男女生比例大致相等，基本上能保證研究對象的起點在總體上的一致性；兩個班的班主任和科任教師的年齡、教齡、教學風格、管理方法等方面大致相同，教學內(nèi)容和教學進度也基本一致；將影響本課題研究的無關(guān)變量盡量控制在最低水平，以保證兩組對等性。

（二）研究工具

1.中學生學習動機量表

該量表由20個題目組成，采用0～1計分。20個題目分為4組，分別測查學生在學習欲望四個方面的困擾程度。

2. 一般自我效能感量表（GSES）

該量表由Schwarzer等人編制，中文版由王才康等人（2001）翻譯修訂，量表具有良好的信度，其內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbachα系數(shù)為0.87，重測信度r為0.83（p<0.001），折半信度r為0.82（n=401，p<0.001）。

（三）研究過程與步驟

前測。由主試組織對實驗班和對照班學生進行“中學生學習動機水平”測試和“中學生自我效能感”問卷調(diào)查。

在實驗班側(cè)重學習目的教育。開學初，指導學生以書面形式定出本學期學習目標及初中三年的學習目標，并張貼于班級墻上起到時刻激勵的作用；邀請榜樣做學習經(jīng)驗介紹，可以是優(yōu)秀畢業(yè)生或在校優(yōu)秀的初三年級學生；在課堂教學中，教師在上新課時板書本節(jié)課學習目標，結(jié)束課程時針對目標師生共同進行總結(jié)回顧，要求學生在課堂小結(jié)記錄本上寫下本節(jié)課的收獲，讓學生在一點一滴的成功中感受學習的樂趣。

開學后第五周、第六周，同時對兩個班級的相同學科（英語、數(shù)學）布置相同量的作業(yè)，分別對兩個班按時完成作業(yè)人數(shù)進行比較。

依據(jù)期中考試成績和課堂表現(xiàn)，在實驗班和對照班中按配對法抽取5名“學困生”，對實驗班的同學，老師分別找其談心，進行歸因訓練和學法輔導，著意于改變他們的歸因傾向，讓他們將失敗歸因于缺乏努力，而不是缺乏能力。

在實驗班創(chuàng)設(shè)小組合作學習機制。將實驗班學生按人數(shù)平均分成幾個學習小組，小組一般由6人或8人組成，各小組組員的構(gòu)成遵循“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則，綜合學習成績、行為規(guī)范、個性特點等方面的表現(xiàn)進行劃分。打亂原有的秧田型座位排列方式，改為面對面的小組討論模式。課堂上先由教師授課，然后學生按教師所布置的任務(wù)在他們各自的小組中進行討論和學習。學生的小組學習時間占每一課時的1/3～1/2。小組成員之間相互檢查自己和同伴完成任務(wù)的情況和存在的問題，以便及時糾正。最后，所有學生都就所學內(nèi)容參加單元個人測驗并進行小組評定。

在實驗班建立“量化積分制”評價體系。該評價體系主要由兩部分構(gòu)成：個人量化評分體系和小組量化評分體系。個人量化評分主要由學習行為表現(xiàn)和課堂紀律表現(xiàn)兩項得分構(gòu)成，由學習組長負責統(tǒng)計小組內(nèi)每個人每一天、每周的個人得分，學期末再由班主任對個人在其他項目如參加黑板報制作、單詞競賽等項目上進行額外加減分，兩項之和為該學生本學期的個人量化總分。小組量化評分則由小組內(nèi)各成員的個人量化總分之和再加上小組課堂評價得分。小組課堂評價得分由各科教師根據(jù)小組的表現(xiàn)加減分，由值日班長負責統(tǒng)計每天、每周、每月各小組的課堂評價得分并排名。班主任根據(jù)小組量化總分對周冠軍組、月冠軍組、學期總冠軍組分別進行獎勵。

后測。學期末由主試組織對實驗班和對照班學生統(tǒng)一進行“中學生學習動機水平”和“中學生自我效能感”測試；對實驗班和控制班相關(guān)教師進行訪談。

（四）統(tǒng)計學方法

采用SPSS 11.5進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）實驗班與對照班學生的學習動機差異比較

由表1可以看出，實驗班與對照班學生學習動機水平的前測無顯著差異（p>0.05），后測差異顯著（p<0.05）。結(jié)果表明：通過對實驗班實施各項學習動機培養(yǎng)與激發(fā)的措施，實驗班學生的學習動機水平有了顯著提高。

（二）實驗班與對照班學生的自我效能感差異比較

表2表明，實驗班與對照班自我效能感水平的前測無明顯差異（p>0.05），后測差異非常顯著（p<0.01）。結(jié)果說明：通過對實驗班各項學習動機培養(yǎng)與激發(fā)策略的實施，實驗班學生的自我效能感水平有了顯著提高。

（三）實驗班、對照班學生的學習動機、自我效能感的配對比較

表3表明，實驗班在實驗后學習動機水平提高非常顯著（p<0.01），自我效能感水平提高極其顯著（p<0.001）。

表4表明，對照班學生實驗后學習動機水平有提高，但不顯著（p>0.05）對照班學生自我效能感水平提高，但同樣未達顯著水平（p>0.05）。

表3和表4結(jié)果顯示：實驗組和對照組實驗前后學習動機、自我效能都有所增強。實驗組和對照組相比，實驗組的差異性更大，學習動機、自我效能水平更高，實驗后的學習動機、自我效能水平提高更加明顯。

（四）實驗班與對照班學生按時完成作業(yè)人次的比較

表5表明，實驗班按時完成英語和數(shù)學作業(yè)的人次比率均顯著高于對照班（p<0.05）。這說明通過對實驗班采取各項學習動機培養(yǎng)與激發(fā)策略，實驗班學生的學習自覺性有明顯提高。

（五）實驗班與對照班課堂評價得分的比較分析

由表6可以看出，實驗班在13～16周的課堂評價得分均高于對照班。結(jié)果說明：通過各項學習動機培養(yǎng)與激發(fā)策略的實施，實驗班學生的學習態(tài)度端正水平高于對照班。

（六）實驗班與對照班學困生期末檢測成績的比較分析

表7表明，實驗班與對照班兩組學困生的學習成績前測無明顯差異（p>0.05）；實驗后學困生學習成績呈提高趨勢，差異接近顯著。

對學科教師關(guān)于學困生實驗前后的成長變化進行訪談，教師們均給出了積極評價：“成績穩(wěn)定上升，學習狀態(tài)良好”“成績進步較大，學生自我塑造力強，有潛力”“性格逐漸樂觀，開始參加集體活動，成績穩(wěn)定，有所上升”等。結(jié)合表7可以說明：通過對實驗班學困生的各種學習動機培養(yǎng)與激發(fā)策略的實施，實驗班學困生在學習成績、學習態(tài)度等方面有了較明顯的提高。

（七）實驗班與對照班學生的考試成績比較分析

表8表明，實驗班與對照班學生的學習成績前測（入學初考試成績）無明顯差異（p>0.05），后測（期末考試成績）差異非常顯著（p<0.01）。結(jié)果說明：通過對實驗班學生的各種學習動機培養(yǎng)與激發(fā)策略的實施，實驗班學生的學習成績有了顯著提高。

四、討論

（一）設(shè)置明確可行的學習目標是培養(yǎng)與激發(fā)學生學習動機的首要策略

學習目標是推動學習活動的直接動力之一，它一方面聯(lián)系著教師的教學要求，另一方面聯(lián)系著學生的內(nèi)在需要。中學階段學生的生理、心理的發(fā)展正處于極大的不協(xié)調(diào)之中，他們的人生觀、價值觀正處于形成過程中，表現(xiàn)在學習動機上存在以下幾方面的問題。一是學習目標不明確。這樣的學生上課不認真聽講，課后懶于做作業(yè)，不主動尋找適合自己的學習方法，常常是家長讓學就學、老師讓干什么就干什么、別人都學習他也學習，沒有一個明確具體的目標。二是學習目標不穩(wěn)定。他們對自己現(xiàn)實的和潛在的能力缺乏正確的認識，制定的目標或高或低，又常常因為自身個性特點、意志品質(zhì)、外界環(huán)境等各方面的原因而更改或中斷自己的學習目標。在我們對隨機抽取的兩個教學班共124人進行的中學生學習動機調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有近46%的學生認為“給自己定下的目標，多數(shù)因做不到而放棄”，近48%的學生認為“總是同時為實現(xiàn)幾個學習目標而忙得焦頭爛額”。

針對這些特點，在本實驗研究中我們采取了系列措施，例如：指導學生以書面形式制定出本學期的學期目標及初中三年的學習目標；在課堂教學中，教師在上新課時板書本節(jié)課的學習目標，并對學習目標進行精確解讀，在課程即將結(jié)束時，讓學生針對該節(jié)課的目標進行總結(jié)、歸納，如有缺漏，師生共同補充，最后學生在課堂小結(jié)記錄本上寫下本節(jié)課的收獲；邀請優(yōu)秀畢業(yè)生做學習經(jīng)驗介紹。由實驗結(jié)果來看，實驗班學生在完成作業(yè)的人數(shù)以及認真程度、課堂紀律以及學習動機水平方面都與對照班有顯著差異。這表明一系列策略的實施對培養(yǎng)與激發(fā)學生學習動機是富有成效的、可行的。我們經(jīng)常對學生說“努力學習”，但泛泛而談的學習對學生沒有什么實在意義。當然，在制定目標時還需考慮到學生的個體差異，引導他們設(shè)立適合自己的目標水平，也就是引導他們選擇既有一定挑戰(zhàn)性又力所能及的任務(wù)。清晰明確、切實可行的教學目標有助于提高學生的學習積極性，增強學生的達標意識，引發(fā)學生學習動機的變化，提高課堂教學效率。

因此，我們認為，設(shè)置具體的明確可行的學習目標，是調(diào)動學生學習積極性，激發(fā)學習動機的首要策略。

（二）積極歸因訓練是培養(yǎng)與激發(fā)學困生學習動機的重要措施

歸因理論者認為，個人對成敗的歸因廣泛影響著后來行為的動機。一般情況下，學困生往往采用消極的歸因模式。他們習慣將學習的失敗歸因于能力差、智力低等內(nèi)部因素，容易感到自卑和自責，而將成功歸因于偶然的外部因素[8]。實踐證明，積極的歸因訓練可以幫助學困生提高對自己能力的認識，樹立取得好成績的自信心，激發(fā)學習動機，促進其學習成績的提高和身心健康發(fā)展。

在本實驗中，個別干預(yù)通過對學生個別咨詢和定向訓練方式進行。我們通過集體干預(yù)如“我的蘋果樹”活動、心理課“學習歸因”等，指導學生正確歸因，并讓學生填寫歸因量表；通過個別干預(yù)如與學生談話和課堂滲透等形式，指導學生正確歸因。與學生個別談話時，一方面解答他們在學習中遇到的問題，另一方面通過他們提出的問題，了解他們學習成功與失敗的原因，在此基礎(chǔ)上進行歸因指導，提出具體的措施，幫助學生克服困難，作出積極的歸因。實驗班學科教師針對學困生也采取了一系列得力措施，比如：對學困生可降低起點，布置分層作業(yè)；在教學過程中教師盡量多使用積極言語評價，課后加強學法指導，幫助學生了解自己的優(yōu)點和缺點；讓他們將失敗歸因于缺乏努力，而不是缺乏能力；教學生學會何時完成自己的計劃，并對學生的每一個學習行為給予及時的反饋，鼓勵點滴進步，使其樹立信心，消除自卑心理，提高學習動機，逐步改善學業(yè)不良的狀況。在對學科教師學期末的訪談中我們發(fā)現(xiàn)，實驗班教師對學困生的評價是：“良好的學習習慣已經(jīng)養(yǎng)成”“學生課堂變化明顯”“成績穩(wěn)定上升”“自我約束能力和投入程度逐漸提高”“個別科目學習成績有較大突破”等。這些均表明，本實驗所實施的這一系列的措施對培養(yǎng)與激發(fā)學困生學習動機是富有成效的。

（三）創(chuàng)設(shè)小組合作學習機制是培養(yǎng)與激發(fā)學生學習動機的有效途徑

從本研究的結(jié)果來看，小組合作學習對培養(yǎng)和激發(fā)學生學習動機具有顯著作用。小組合作學習的過程是人際交往、信息交流的過程，強調(diào)教師與學生、學生與學生、教師與教師之間動態(tài)的積極互動，把教學動態(tài)因素之間的互動作為促進學生學習的主要途徑。小組合作學習把學習視作滿足個體內(nèi)部需要的過程，學生在小組合作活動中互相交流、彼此爭論、互教互學、共同提高，同學之間通過提供幫助而滿足了自己影響別人的需要，同時又通過互相關(guān)心而滿足了歸屬的需要。合作性的學習情境是一種“利己又利人”的學習情境，學生們會意識到個人目標與小組目標之間是相互依賴的關(guān)系，只有在小組其他成員都成功的前提下，自己才能獲得成功，小組成員之間是“沉浮與共”的關(guān)系[9]。在這種情境下，學生考慮到自己的行為和學習成績會影響到整個小組的綜合表現(xiàn)，就會自覺約束自己的不良行為。小組成員間也互相監(jiān)督、互相提醒，糾正不良行為，如考試作弊、抄襲作業(yè)等。這種形式的合作學習使那些習得性無助的學生因得到其他同學的幫助而感覺學習難度降低，同時能減輕他們因被別人看不起而形成的精神壓力，學習動機得到強化。因此小組合作學習是一種支持、鼓勵、引導和組織訓練學生進行工具性求助的學習環(huán)境。這種學習環(huán)境有助于提高學生的自我監(jiān)控水平，使學生獲得較多的學業(yè)成功的機會和經(jīng)驗，從而有助于提高學生的自我效能感，激發(fā)他們的學習動機、學習興趣和學習的積極性、主動性和責任心等。這與生態(tài)心理學的動機理論是不謀而合的，也與前人的研究結(jié)果一致。

（四）“量化積分制”評價體系是培養(yǎng)與激發(fā)學生學習動機的有力保障

評價是教育教學中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其重要性毋庸置疑。過去把考試結(jié)果作為評價學生的惟一手段，過分注重分數(shù)，注重等級，強調(diào)絕對評價，注重學生之間的比較，給學生學業(yè)增添了巨大的壓力。新課程背景下評價制度改革要求做到評價目的的發(fā)展性、評價功能的多樣性、評價內(nèi)容的綜合性、評價方法的整合性、評價主體的多元性。評價不僅要關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信，發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展。[7]本研究在創(chuàng)設(shè)小組合作學習情景的基礎(chǔ)上，建立了“量化積分制”評價體系。我們設(shè)置了“個人量化分”和“小組量化分”，從學生的德、能、勤、績等方面實施全面評價，建立統(tǒng)一得分標準實施階段性的反饋和獎勵。實驗結(jié)果表明，該評價體系作為其中重要的影響因素之一極大鼓舞了學生學習的熱情，提高了學生學習的積極性、自覺性、主動性和自信心，激發(fā)了學生學習動機。

“量化積分制評價”的構(gòu)建以過程性評價為理論基礎(chǔ)，既注重標準又注重過程，不試圖用過于刻板的標準來衡量所有的學生，而是通過學生在學習過程中的表現(xiàn)去判斷每一位學生的學習質(zhì)量和水平，符合人的多元智能的實際，從而有利于激發(fā)學生的學習動力和自信心。另外，傳統(tǒng)的終結(jié)性評價只能在相對比較長的一個階段（如一個學期）結(jié)束之后進行，積分制評價卻是與教學同時進行的共時性評價，能及時地反映學生學習中的情況，及時地肯定學生的成績，引導學生的學習和發(fā)展方向，及時地發(fā)現(xiàn)存在的問題和不足，降低學生的焦慮感，活躍課堂的氣氛，培養(yǎng)學生學習的興趣和信心。同時通過加減分制也有效地約束了課堂上學生的不良行為，由于學生之間因積分的變化而產(chǎn)生良性的競爭，又促進了學習風氣的整體上升。由于采用的是多次評定、多次累積的積分評價制度，量化比較細致和明確，學生的某一次小小的失誤也不會對其產(chǎn)生過大的不良影響，因此是比較客觀、全面、公正、公開地對每一個學生進行價值評價。這種方式容易被學生接受，具有很強的說服力，增強了學生學習的興趣和動機，因此，該評價體系不失為培養(yǎng)與激發(fā)學生學習動機的一種強有力的保障，對充分發(fā)揮教育評價的引導功能、促進學生全面健康地發(fā)展具有積極作用。

（五）學習動機培養(yǎng)與激發(fā)與學生學業(yè)成績的關(guān)系

過去，人們通常只注意動機對學習的促進作用，認為“動機是學習的先決條件”，而忽視了動機與學習之間的辯證關(guān)系。奧蘇伯爾明確指出：“動機與學習之間的關(guān)系，是典型的相輔相成的關(guān)系，非一種單向性的關(guān)系?！边@就是說，學習效果對學習動機本身也有重要影響。動機可以以增強行為的方式促進學習，而所學到的知識反過來又可以增加學習的動機。首先，學習成績的提高增強了學生的學習興趣，促使學生的學習欲望增強，增強學生的信心，提高自我效能感，從而加強已有的動機。其次，通過學習結(jié)果的及時反饋，使個體發(fā)現(xiàn)自己的進步和成功，增強學習的熱情，發(fā)現(xiàn)自己的不足，以調(diào)整自己的學習活動。再次，他人對學習效果的評價對學習動機也有重要影響。表揚和獎勵等正面評價對已有動機有強化作用，批評與懲罰則對已有學習動機有削弱作用。因此，教師在教學中應(yīng)根據(jù)教學實際，采取適當?shù)膶W習動機引發(fā)策略，調(diào)節(jié)學生的學習行為，提高學生的學業(yè)成績，進一步強化學習動機，形成一個良性循環(huán)。

（六）本研究需進一步改進和深入的地方

首先，盡管本研究發(fā)現(xiàn)了培養(yǎng)和激發(fā)初中生學習動機的一些有效途徑和策略，以及進一步驗證了學習動機和學業(yè)成績的關(guān)系，但對具體各因素和途徑對學習動機的影響程度的探討以及各因素間存在的交互作用的探討等還比較籠統(tǒng)，還需要更多、更嚴格的實驗研究數(shù)據(jù)支撐。

其次，本研究主要采取自然實驗法，對無關(guān)變量的控制也存在一些不足，如學生自身生理、心理發(fā)展的成熟對實驗的影響等，如何將定量研究與定性研究更好地結(jié)合起來，也是本研究需要進一步探索的方面。

最后，本研究側(cè)重在學校層面探討如何培養(yǎng)與激發(fā)學生的學習動機，對其他層面尤其是家庭因素以及家校合作層面來探討如何培養(yǎng)與激發(fā)學習動機缺乏討論，這將是我們下一步需要更全面、更深入研究的地方。

五、結(jié)論

（1）經(jīng)過對實驗班學生進行設(shè)置明確的學習目標、積極歸因訓練、創(chuàng)設(shè)小組合作學習機制、建立“量化積分制”評價體系等學習動機培養(yǎng)與激發(fā)策略的實施，能顯著提高學生的學習動機水平和自我效能感水平；

（2）通過設(shè)置明確的學習目標、積極歸因訓練等學習動機培養(yǎng)與激發(fā)策略的實施，能較顯著提高學困生的學習動機水平和學業(yè)成績；

（3）設(shè)置明確的學習目標、積極歸因訓練等學習動機培養(yǎng)與激發(fā)策略的實施，對學生學業(yè)成績的提高有顯著的積極作用。

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（作者單位：廣東珠海市第九中學，珠海，519000）