楊立軍　何祥玲

摘要：提出構建大學生發(fā)展指數來評價大學生的發(fā)展狀況，這對當前客觀評價大學生的學習成效以及高校之于大學生成長的作用，深化教育教學改革具有重要的現實意義。本文在剖析大學生發(fā)展、指數等概念基礎上，提出了大學生發(fā)展指數的概念；并從內容維度和比較維度構建了大學生發(fā)展指數的基本架構；以及從單項指數的指標分解技術、指標得分合成技術、綜合發(fā)展指數的合成技術、大學生發(fā)展指數的檢驗與評估技術等方面分析了大學生發(fā)展指數的關鍵技術，為下一步開展大學生發(fā)展指數的實證研究奠定了基礎。

關鍵詞：大學生發(fā)展；指數；基本架構；關鍵技術；CCSS調查

當前高等教育改革逐步向縱深推進，高等教育質量評價也逐步從評價教學工作（教育部高等學校教學工作水平評估）到評價教學質量保障體系（教育部高等學校教學工作審核評估），逐步進入到微觀層次的評價大學生學習成果（工程教育專業(yè)認證的畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標的達成度評價），逐漸觸及教學質量的本質——大學生的發(fā)展。我國《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中也明確提出要“樹立科學的質量觀，把促進人的全面發(fā)展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準”，這使得教育質量評價的標準需要將人的全面發(fā)展作為根本依據，高等教育領域中大學生發(fā)展得怎么樣則成為衡量高等教育質量高低的標尺。

然而大學生發(fā)展是一個較為寬泛的概念，如何評價大學生的發(fā)展狀況？用哪些指標來表征大學生的發(fā)展？這些指標又如何測量？是否可以構建如聯合國開發(fā)計劃署發(fā)布的人類發(fā)展指數（HDI，全稱Human Development Index）、澳大利亞兒童早期發(fā)展指數（AEDI，全稱Australian Early Development Index）、經濟領域的居民消費價格指數（CPI，全稱Consumer Price Index）等等指數形式的大學生發(fā)展指數來綜合評價大學生的發(fā)展狀況？使得評價變得簡單明了，實現橫向可比（benchmark）縱向可追蹤。本文則嘗試基于“中國大學生學習與發(fā)展追蹤研究（CCSS，全稱Chinese College Student Survey）”來構建大學生發(fā)展指數，并詳細闡釋大學生發(fā)展指數的概念、基本架構以及大學生發(fā)展指數構建中的關鍵技術。

一、大學生發(fā)展指數概念

（一）大學生發(fā)展

1.大學生發(fā)展的內容

大學生發(fā)展是人的發(fā)展概念在高等教育語境下的表達和延伸。心理學、教育學和社會學等不同領域的學者關于大學生發(fā)展的釋義不同。美國心理學家桑福德（Sanford）的體驗說認為，大學生發(fā)展是一種積極的成長過程，學生在此過程中融入群體，獲得各種經驗和體驗。[1]前蘇聯教育學家贊可夫和凱洛夫分別提出了“一般發(fā)展”和“全面發(fā)展”的概念，贊科夫的大學生發(fā)展傾向于個人本位和能力本位，而凱洛夫傾向于社會本位和知識本位。[2]社會學家班杜拉（A.Bandura）認為人類的學習大多發(fā)生在社會情景中，只有站在社會學習的角度才能真正理解發(fā)展。[3]馬克思在其著作《1844年經濟哲學手稿》中首次系統(tǒng)論述了人的全面發(fā)展理論，認為人的全面發(fā)展是人的勞動實踐能力、社會特性和個性的全面發(fā)展。

大學生發(fā)展到底包含哪些方面？英國學者麥爾肯·弗雷澤（MalcolmFrazer）認為：“高等教育的質量首先是指學生發(fā)展質量，即學生在整個學習過程中所‘學的東西，包括所知、所能及態(tài)度。”[4]鮑恩（Bowen）則認為學生發(fā)展應包括認知學習、實踐能力以及情感道德發(fā)展三個方面的內容。[5]阿斯?。ˋstin）則將認知收獲和情感收獲作為學生發(fā)展的測量內容，認知收獲通常指知識的獲得以及高層次的能力收獲，而情感收獲則是指學生的感知、態(tài)度和價值觀等。[6]美國心理學家齊克林（Arthur W.Chickering）提出了大學生發(fā)展不同領域和層次的七個變量：能力培養(yǎng)、情緒控制、培養(yǎng)相互信任的獨立性、成熟的人際關系、建立自我統(tǒng)一性、發(fā)展個人目標、實現整合性。[7]于海從1998年起，對上海大學生這個群體的發(fā)展進行了長期研究，認為認知、行動、人格和價值構成大學生發(fā)展的核心范疇。[8]龐波則認為大學生發(fā)展就是大學生在接受高等教育的過程中，大學生的知識、能力、社會關系、素質與個性五個方面的全面發(fā)展。[9]

縱觀學者關于大學生發(fā)展的釋義以及發(fā)展的內容的觀點，針對大學生在校的主要任務是學習，以及結合“中國大學生學習與發(fā)展追蹤研究（CCSS）”（測量大學生學習體驗和各方面發(fā)展狀況），我們認為大學生發(fā)展是指大學生在知識、能力和綜合素質等方面不斷進步與提升的過程，體現了大學生從入學到畢業(yè)四年間的價值增值。從發(fā)展的內容上，我們可以將大學生發(fā)展歸納概括為學生認知能力（包括知識和能力）和非認知能力（綜合素質）發(fā)展兩個方面。所謂的認知能力，主要包括學生對通識知識的了解以及口頭表達、寫作、分析、推理、問題解決等可遷移能力、專業(yè)知識及技能等方面；非認知能力則主要包括價值觀、自我認同感、道德等方面。[10]

2.大學生發(fā)展的測量

大學生發(fā)展水平的測量與評價在世界各國的研究中都處于不斷地探索中。采用定性或定量、直接或間接的測量方法獲取大學生發(fā)展的信息和證據，是大學生發(fā)展評價的一個主要環(huán)節(jié)。中國大學生發(fā)展測量中認知能力的評價，高校普遍采用的是測驗或考試、作品評價（performance）等直接性評價形式，不同知識或能力的考察則通過不同科目試卷的試題類型和內容來體現。對學生發(fā)展總體的評價大多是根據學業(yè)績點GPA（不同科目成績的綜合）、體質測試成績、標準化測試如全國大學生英語等級考試、資格證考試等等成績。非認知能力測量主要依靠輔導員、教師等不同主體的主觀評價，以及最近十年在國內開展的有關大學生發(fā)展的問卷調查。

美國高校對學生發(fā)展的評價除了不同科目的考試外，還在全國層面開發(fā)了通識教育技能和專業(yè)水平等標準化測試。全美有三大標準化考試用于通識教育技能的測試與評價，分別是美國大學考試中心（American College Testing Program，簡稱ACT）開發(fā)的大學學業(yè)水平評估考試（Collegiate Assessment of Academic Proficiency，簡稱CAAP），以多項選擇題題型測量學生的閱讀、寫作、數學、科學以及批判性思維技能；美國教育考試中心（Educational Testing Service，簡稱ETS）組織的水平輪廓考試（Proficiency Profile Test），以多項選擇題型測量批判性思維、閱讀、寫作和數學技能；教育援助委員會（Council for Aid to Education，簡稱CAE）開發(fā)的“大學校際學生學習結果評價”（Collegiate Learning Assessment，簡稱CLA、CLA+），強調通過基于實作的任務（performance-based task）來評估學生在寬泛的學科情境中的各種能力。標準化測試的發(fā)展是美國大學學習成果評估發(fā)展史中最重要的部分。[11]這些測量和評價源于美國重視通識教育的傳統(tǒng)，實現了大學生通識知識和能力評價的校際可比較（benchmark）。而美國對學生非認知性能力的評價一般采用間接評價（問卷調查）的方式，開發(fā)了“大學生就讀經驗問卷”（College Student Experience Questionnaire，簡稱CESQ）和“大學學習投入問卷”（National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE）等等近幾百種問卷來獲得大學生自我報告的發(fā)展狀況。2007年NSSE問卷被清華大學引進和改進后，在中國發(fā)展為“中國大學生學習與發(fā)展追蹤研究（CCSS）”，截至2016年該調查參與院校已覆蓋全國31個省的各類型院校147所，參與學生總量已達50萬。本研究構建的大學生發(fā)展指數則基于該調查，從縱橫二個方面來評價大學生發(fā)展，縱向評價主要看同一個體（或同一批）學生的認知能力和非認知能力的增值幅度和增長速度；橫向評價主要看不同學生個體（或不同群體）的認知能力和非認知能力是否協調發(fā)展。

（二）指數

廣義上的指數是任意兩個數值對比形成的一個相對數，而狹義上的指數則是指用于測定多個項目在不同場合變動的一種特殊相對數。目前指數理論和方法的研究大多采用狹義指數的概念。指數可以分為幾種主要類型。一是從反映內容看，指數可分為數量指數和質量指數。數量指數主要反映物量變動水平，質量指數主要反映事物內含數量變動水平。二是從項目多少看，指數可分為個體指數和綜合指數。個體指數反映一個項目或變量變動的相對數。綜合指數反映多個項目或變量綜合變動的相對數。三是從計算形式看，指數可分為簡單指數和加權指數。簡單指數把計入指數的各個項目的重要性視為相同，加權指數對計入指數的各個項目依據重要程度賦予不同的權重，然后進行計算。四是從對比場合看，指數可分為時間性指數和區(qū)域性指數。時間性指數又分為定基指數和環(huán)比指數。[12]

指數化研究最初在經濟領域中萌芽，指數理論認為指數是一種反映社會經濟現象數量變動的相對數，特別是物價指數可以用來反映不能直接加總的由多個要素組成的社會經濟現象總體綜合變動的態(tài)勢。作為經濟分析的重要工具之一，指數能夠為制定宏觀經濟政策、抑制通貨膨脹提供重要的證據。[13]我國還于1994年在香港合法注冊了中國指數研究院，依據龐大的數據定期發(fā)布中國主要城市的價格指數，及時反映房地產市場變化；在二十多年研究積累的基礎上，開發(fā)系列房地產市場及企業(yè)研究，為行業(yè)發(fā)展提供重要的決策參考。由于指數能夠通過簡單的形式反映復雜現象總體數量上的變動，用于綜合評價和分析現象數量變化，指數化研究思路也相繼擴展到其他領域。指數被用來統(tǒng)計分析各行各業(yè)自身現象變動或變化差異的現象。比如人類發(fā)展指數、教育指數、社會環(huán)境指數、生活水平指數、法治指數等等，這都是經濟領域指數在各領域的演化和綜合運用。

指數研究為我國經濟、政治和文化領域的相關研究提供了相對客觀和可供比較的評價和測量標準，進而減少了各領域可能存在的人為、主觀的概念分歧與理論紛爭。在大學生發(fā)展評價的研究過程中，正是缺少一種像指數這樣形式簡約但內涵豐富的研究方法。在全面提高高等教育質量和雙一流大學建設的背景下，我們應創(chuàng)新人才評價模式，將大學生發(fā)展的評價貫穿至具體的指標體系和指數模型之中，實現不同個體、不同群體學生發(fā)展的縱橫向比較。

（三）大學生發(fā)展指數

目前，國內運用指數形式在教育領域開展的有關研究如教育發(fā)展指數[14]、大學生思想道德素質指數[15]、大學生日常生活時間壓力指數[16]、教育信息化就緒指數[17]、研究生教育質量指數[18]和高等教育發(fā)展指數研究[19]，等等。文獻中尚未發(fā)現大學生發(fā)展指數的有關研究。為此，科學地選擇大學生發(fā)展的要素，建立大學生發(fā)展模型，利用指數開展大學生發(fā)展評價，這對促進大學生發(fā)展目標的實現具有重要的意義。

基于前面大學生發(fā)展內容和指數有關的研究，我們認為所謂的大學生發(fā)展指數（College Students Development Index，簡稱CSDI），其實質就是運用指數化思路評價大學生發(fā)展狀況以及評價大學生學習后取得的成果，是用指數形式表征大學生發(fā)展在多個維度上變化的相對數。

依照指數的分類方法，從內容上我們可將大學生發(fā)展指數劃分為大學生發(fā)展數量指數和質量指數。數量指數主要反映大學生在數量上的變動水平（如不同時期某一國家大學生占適齡人口的比例變化），質量指數主要反映大學生整體素質發(fā)展的水平（如某高校某年全體畢業(yè)生在認知能力和非認知能力上綜合評價分數的相對數）；從項目多少上，我們可將大學生發(fā)展指數劃分為單一項目發(fā)展指數和綜合發(fā)展指數。單一項目發(fā)展指數反映的是大學生一個項目（如智力）或變量（如認知能力）的發(fā)展情況。綜合發(fā)展指數反映多個項目（如記憶力、思維力）或變量（如認知能力）的綜合發(fā)展情況，這里的單一和綜合是相對而言的；從計算形式上，我們還可將大學生發(fā)展指數劃分為簡單指數和加權指數。簡單指數把計入指數的各個項目的重要性視為相同，加權指數是對計入指數的各個項目依據重要程度賦予不同的權重，然后進行計算；從對比對象上，我們可將大學生發(fā)展指數劃分為時間性指數和區(qū)域性指數。時間性指數是比較對象（個體或群體）固定，不同時間點的指數縱向比較，其又分為定基指數（以一個初始時間為基準）和環(huán)比指數（如今年與去年同時間點的比較）。區(qū)域性指數是指時間點固定（同一時間），不同對象（個體或群體）間的指數橫向比較。

二、大學生發(fā)展指數的基本架構

（一） 內容維度大學生發(fā)展指數架構

從大學生發(fā)展內容維度，依據CCSS問卷項目我們可以構建大學生發(fā)展單項發(fā)展指數（如知識發(fā)展指數）和綜合發(fā)展指數（如認知能力發(fā)展指數、大學生發(fā)展指數），單項發(fā)展指數是構成綜合發(fā)展指數的基礎，單一與綜合是相對而言的，一般來說任何單一項目還可以逐級分成若干更細分的項目（如知識還可以細分為通識知識和專業(yè)知識），若干單一項目可以合成高一級別的綜合項目，構成了指數的逐級架構。而構成單項指數的若干項目或題項形成了各級指數或指標構建的基礎。

為簡化研究，我們初步形成了大學生發(fā)展一級綜合指數、二級指數和三級指數的大學生發(fā)展指數架構。二級指數由大學生認知能力發(fā)展指數（Cognitive Development Index，簡稱CDI）和非認知能力發(fā)展指數（Non Cognitive Development Index，簡稱NCDI）構成。認知能力發(fā)展指數主要是大學生知識和技能的發(fā)展指數，包括一般的知識和技能及特定領域（專業(yè)）知識和技能，進一步劃分則是知識發(fā)展指數（Knowledge Development Index，簡稱KDI）和能力發(fā)展指數（Ability Development Index，簡稱ADI），形成了三級指數。非認知能力發(fā)展指數用于衡量大學生信念或者價值觀的發(fā)展，通?？筛爬閭€體對自我關系以及個體與他人關系的認知，個體與自我關系反映的是學生個體如何看待自我，包括自我感知、道德水平、價值觀和世界觀，可稱為自我價值感。而個體與他人關系的認知反映的是個體對待他人、環(huán)境等關系的處理，可稱為自我社會性。為此，非認知能力發(fā)展二級指數又可分解為自我價值發(fā)展指數（Self-worth Development Index，簡稱SWDI）和自我社會性發(fā)展指數（Self-social Development Index，簡稱SSDI）二個三級指數。為此，我們構成了基于內容的一級指數、二級指數、三級指數、若干指標的大學生發(fā)展指數的層級架構（詳見表1），每一級指數對上一級指數來說也是構成上一級指數的指標。

（二） 比較維度的大學生發(fā)展指數架構

從大學生發(fā)展指數的比較維度，可以劃分為橫向比較指數和縱向比較指數。依據CCSS追蹤調查，我們還可以構建比較維度的大學生發(fā)展指數（詳見表2）。從橫向比較上來看，可依據個體的人口學特征分別形成區(qū)域指數，如工科大學生發(fā)展指數、男大學生發(fā)展指數等，可用于不同學科間、性別間的橫向比較。從縱向比較來看，可形成不同年級大學生發(fā)展的定基指數和環(huán)比指數。以大一為基準，大四時發(fā)展水平與大一時水平比較的定基指數可稱為四年發(fā)展指數，用于表征不同個體大學四年總體發(fā)展水平；以每一年與上一年比較的環(huán)比發(fā)展指數如年級發(fā)展速度指數，用于表征每年發(fā)展趨勢和水平。具體指數的實證分析以及指數的檢驗結果研究將另行文介紹。

三、大學生發(fā)展指數構建的關鍵技術

（一） 單項指數的指標分解技術

基于內容的大學生發(fā)展指數架構中，知識、能力等單項發(fā)展指數是由一些囊括該指標內涵的要素（題項）進一步合成。在沒有任何理論前提的情況下，我們通常采用探索性因子分析法進行要素的歸并，而在有一定理論的前提下，我們通常使用驗證性因子分析法對要素是否歸屬于該因子（項目）進行驗證。探索性因子分析的方法是數據取向的統(tǒng)計技術，主要考慮數據之間的純數字特征而沒有任何理論前提，抽取的因子個數或構建的因子維度通常難以給出較好的解釋。[20]而驗證性因子分析的前提是根據相關理論和先驗信息，對因子的個數或者結構作出假設后，利用因子分析檢驗所搜集的數據資料是否按照事先預定的結構方式產生作用。[21]

關于知識、能力發(fā)展的研究，國內外已有相對豐厚的研究成果，我們一般可以采用驗證性因子分析的方法。以能力發(fā)展指數為例，已有研究認為能力可以分為一般技能和專業(yè)技能。一般技能常指那些超越特定學科領域、可以在不同學科領域和學習情境中進行遷移的技能，如批判性思維能力、信息加工能力、定量推理能力等。而專業(yè)技能則是指某一學科領域內運用的技能，反映了該學科的思維模式。通常情況下一般技能可作為不同個體或群體比較，也是美國三大標準化測試對于通識教育技能開展測量評價的原因。為此，基于CCSS問卷我們可以按照表達能力（A21c、A21d、A7a-c）等4個項目表征一般能力發(fā)展，并利用驗證性因子分析驗證4個指標擬合一般能力發(fā)展因子，以及19個題項擬合4個指標的情況，初步構建的一般能力發(fā)展指數分解見表3，具體的因子（指標）擬合情況另行文介紹。

（二） 指標得分合成技術

單項指數的分值計算方法分為二步，首先將歸屬各指標（因子）的問卷題項得分進行計算，CCSS調查問卷中題項分為正向題和負向題，按照特定的公式針對反應值進行計分。正向題的計分公式：反應值總數-反應值反應值總數-1×100。反向題的計分公式：反應值-1反應值總數-1×100，其中反應值總數指問卷中該題選項的個數（如四個選項：極大提高、較大提高、有點提高、沒有提高），反應值為選項順序的數字化表達。然后根據各題項對各指標的重要度確定權重，計算指標得分。本研究我們采用簡單平均法（每個題項的權重均為1）合成所屬因子（指標）得分。

（三） 綜合發(fā)展指數的合成技術

首先計算單指標發(fā)展指數。由于CCSS問卷計分方式采用百分制，所以每一個指標的最大值和最小值的標準分別為100和0。根據公式實際值-最小值最大值-最小值將某個體各指標轉化為在0-1之間取值的指數形式，可以形成單一個體單一指標發(fā)展指數。

其次依據權重計算綜合發(fā)展指數。在綜合發(fā)展指數的指標合成中，下一級指數權數的確定直接影響指數發(fā)揮的綜合評價結果，權數數值的變動可能會引起被評價對象優(yōu)劣順序的改變，科學地確定權數是綜合發(fā)展指數指標合成技術的關鍵所在。權數是以某種數量形式對比、權衡被評價事物總體中諸因素相對重要程度的量值。就其本質而言，權數是一個結構相對數，無論它以什么數量形式出現，總是可以歸結為相對數的形式。[22]在本研究中綜合發(fā)展指數指標的合成過程中權數的確定可考慮采用層次分析法，或依據驗證性因子分析的因子載荷相對數作為權重確定的嘗試。

權重確定后，按照綜合評價指數法對大學生發(fā)展水平進行評價。綜合指數法分為線性加權模型、乘法評價模型、加乘混合評價模型等幾種形式。由于構成大學生發(fā)展指數的一、二、三、四級指標間基本獨立，各指標只影響綜合評價值而指標之間不相互影響，我們采用線性綜合法計算綜合發(fā)展指數。其計算式如下。

yi=∑mj=1x*ijwj

其中，yi是第i 個測評對象的綜合發(fā)展指數值，wj是第j個指標的權重，x*ij是第i個測評對象第j個指標的單項指數。

（四）大學生發(fā)展指數的檢驗與評價

指數是用樣本指標來代替、估計總體相應指標數值大小的，怎樣去檢驗和評價已經構建的大學生發(fā)展指數及各單項指數能夠很好地反映或接近總體的真值，在一定程度上客觀反映大學生真實的發(fā)展變化？需要建立一系列的評價指數優(yōu)良的標準，并需要對指數計算出來的數值進行檢驗。美國經濟學家I.Fisher在《指數的編制》中提出了經濟指數的恒等性檢驗、公度性檢驗、平均值檢驗、確定性檢驗、聯合檢驗、時間互換檢驗、循環(huán)檢驗、因子互換檢驗等巴中費氏檢驗理論。[23]這些檢驗理論也可以嘗試應用于指導大學生發(fā)展指數的檢驗。

評價構建的指數是否優(yōu)良，除了能通過指數檢驗外，還應同時具備平均性、綜合性、無偏性、一致性和有效性這五個特征。[24]平均性是指總指數必須盡可能地接近所有個體指數的平均數。綜合性是指大學生發(fā)展指數它不僅可以反映大學生認知能力的發(fā)展情況，同時也可以反映非認知能力的發(fā)展，是認知能力和非認知能力兩個有獨立意義指標的協調和綜合。無偏性是指指數計算中由于權數選擇不當可能引起的系統(tǒng)偏差，從而使指數不能很好地反映總體相應指標的性質，不能通過樣本指標估計、推斷總體，為此，權重選擇是指數具有無偏性的關鍵所在。一致性是指指數作為估計量應該強調樣本的代表性，大學生樣本的代表性選擇需要通過代表性檢驗，實現樣本分布與總體分布一致性。有效性是指指數選擇時我們應該選擇用方差、標準差數值小的指數來衡量某一現象的變化。

本文對大學生發(fā)展指數從概念、框架與構建大學生發(fā)展指數的技術，從文獻以及結合CCSS問卷進行了梳理，這只是大學生發(fā)展指數研究的起步，對于建立一個完整合理性的大學生發(fā)展指數以及結合構建的指數開展大學生發(fā)展的評價還任重道遠，研究空間還相當大。本研究將另行成文介紹某工科高校大學生學習與發(fā)展8年追蹤數據，開展指數指標的驗證分析，構建各指數發(fā)展模型，開展各年級、各學科等不同群體指數發(fā)展的不變性檢驗，檢驗構建的指數優(yōu)劣等一系列大學生發(fā)展指數的實證性研究，為優(yōu)化大學生發(fā)展評價工具和豐富相關評估理論提供實證研究的基礎。

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（責任編輯鐘嘉儀）