陳長(zhǎng)洲，王紅英，任書堂，彭國(guó)強(qiáng)

新課標(biāo)呈現(xiàn)出“以知識(shí)為本”到“以人為本”育人目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，體育課堂教學(xué)也更加凸顯學(xué)生的主體地位，學(xué)生體育課堂表現(xiàn)對(duì)于課堂教學(xué)具有重要影響。學(xué)生體育課堂表現(xiàn)包含行為、認(rèn)知和情感等方面，為提高學(xué)生體育課堂的表現(xiàn)，本研究主要從學(xué)生認(rèn)知和情感角度對(duì)促進(jìn)學(xué)生在體育課堂更加專注、努力和自信的路徑進(jìn)行探究。學(xué)生課堂表現(xiàn)受到個(gè)體內(nèi)在需要和外在環(huán)境的影響，內(nèi)在需要是個(gè)體活動(dòng)的動(dòng)力和源泉，而外界環(huán)境能夠激起個(gè)體的定向行為[1-2]。所以，提高學(xué)生課堂積極性的關(guān)鍵是滿足其內(nèi)在心理需要和提高外部誘因刺激。

基本需要理論（Basic Psychology Needs Theory，BPNT）作為自我決定理論（Self-determination theory，SDT）的分支理論，包含自主需要（autonomy need）、能力需要（competence need）以及關(guān)系需要（relatedness need）3個(gè)概念[3]。自主需要是個(gè)體感知自己可以自由選擇和決策的權(quán)力，如學(xué)生在體育課堂中感知自己可以自由選擇練習(xí)的內(nèi)容。能力需要是個(gè)體感知與環(huán)境交互時(shí)體驗(yàn)的勝任感，如學(xué)生在體育課堂中感知自己可以掌握某項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能。關(guān)系需要是個(gè)體感知自己在周圍環(huán)境中的歸屬感，如學(xué)生在體育課堂中感知來(lái)自體育教師、同學(xué)間的支持、關(guān)愛和理解。DECI＆RYAN[4]認(rèn)為，3種基本心理需要均能在特定情境下得到滿足，當(dāng)心理需要得到滿足時(shí)就會(huì)積極投入到所處環(huán)境中，對(duì)身邊的價(jià)值觀和文化認(rèn)同感也較高，從而激發(fā)更大的興趣。但當(dāng)個(gè)體的心理需要得不到滿足時(shí)，個(gè)體就會(huì)承受嚴(yán)重的心理代價(jià)，從而產(chǎn)生“消極適應(yīng)”，如學(xué)業(yè)倦怠、情緒低落以及效率低下等問(wèn)題[5-6]。此外，BPNT認(rèn)為3種基本心理需要的強(qiáng)度可能存在差異，不同水平的心理滿足程度會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)果，而心理需要的滿足程度又會(huì)受到外在環(huán)境刺激的影響。體育教師作為課堂的實(shí)施者和決策者，體育教師的自主性支持對(duì)學(xué)生的基本心理需要滿足程度產(chǎn)生重要的影響。教師支持是指教師能夠讓學(xué)生感受自我能力的肯定、感知教師的尊重、感知自我決策行為等[7]。當(dāng)學(xué)生感知到體育教師的支持時(shí)，內(nèi)在心理活動(dòng)被得到肯定，會(huì)激發(fā)更高的興趣參與學(xué)習(xí)，從而表現(xiàn)為對(duì)課堂的更加投入[8-9]。相反，如果學(xué)生感覺得不到教師的支持，基本心理需要得不到肯定，學(xué)習(xí)上表現(xiàn)為懈怠，注意力不集中等現(xiàn)象[10]。

相關(guān)研究已經(jīng)證實(shí)了教師支持對(duì)學(xué)生基本心理需要具有正向預(yù)測(cè)作用，而學(xué)生基本心理需要對(duì)課堂表現(xiàn)也具有正向預(yù)測(cè)作用，但是對(duì)不同變量因素間的綜合作用機(jī)制缺少進(jìn)一步探究。因此，研究基于基本心理需要理論對(duì)促進(jìn)學(xué)生體育課堂表現(xiàn)的更加努力、自信和專注的路徑探究是一種有效的方式，研究以體育教師支持為前因變量，學(xué)生課堂表現(xiàn)的自信程度、努力程度和專注度為結(jié)果變量，并通過(guò)比較基本心理需要以及其變量因素所起的中介效應(yīng)，以探究最優(yōu)的結(jié)構(gòu)方程模型。

1 研究對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

在上海市按照東、西、南、北、中5個(gè)區(qū)域各隨機(jī)抽取一所初中，每所學(xué)校隨機(jī)抽取60名八年級(jí)或九年級(jí)同學(xué)進(jìn)行調(diào)查。共發(fā)放300份問(wèn)卷，回收300份問(wèn)卷，回收率100%；剔除其中無(wú)效問(wèn)卷（未選題超過(guò)5項(xiàng)，以及回答問(wèn)卷明顯亂答）12份，回收有效問(wèn)卷為288份，有效率為96%。調(diào)研學(xué)生中，男生144名，女生144名，平均年齡為14.58±1.76歲。

1.2 研究量表

1.2.1 教師支持量表 教師支持量表最早由WILLIAMSS et al[11]研制，共分為3個(gè)維度：自主支持、能力支持、關(guān)系支持。自主支持包含6個(gè)題目，例如“體育老師相信我有能力完成好這門課程”；能力支持包含4個(gè)題目，如“體育老師相信我們能夠在課堂上完成這項(xiàng)運(yùn)動(dòng)”；關(guān)系支持包含5個(gè)題目，如“體育老師鼓勵(lì)我們?cè)谝黄鹁毩?xí)”。3個(gè)維度量表均采用七級(jí)李克特量表，回答從“完全不同意”到“完全同意”分別記1～7分。通過(guò)對(duì)該量表進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)該量表的數(shù)據(jù)擬合度不夠理想。吳明隆[12]指出，χ2/df應(yīng)小于5尚可接受，小于2為良好，同時(shí)要求RMR小于0.05，RMSEA小于0.08，GFI、NFI、RFI、CFI、IFI等值應(yīng)該大于0.9，模型的擬合標(biāo)準(zhǔn)數(shù)據(jù)更趨于標(biāo)準(zhǔn)化。通過(guò)AMOS修正指數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)化負(fù)荷進(jìn)行修正，去除第13、14題，“體育老師鼓勵(lì)我提問(wèn)題”和“體育老師傾聽我講述我活動(dòng)過(guò)程”，修正后數(shù)據(jù)擬合指數(shù)χ2/df=3.746，RMR=0.051，RMSEA=0.074，GFI=0.907，NFI=0.939，RFI=0.918，CFI=0.954，IFI=0.954，說(shuō)明數(shù)據(jù)擬合指數(shù)良好。對(duì)該量表進(jìn)行內(nèi)部一致性檢驗(yàn)，3個(gè)維度的Cronbach'sα為0.931、0.811、0.886。

1.2.2 基本心理需要量表 基本心理需要量表采用經(jīng)STANDAGE et al[13]修訂版本，該量表共分為自主需要、能力需要和關(guān)系需要3個(gè)維度。自主需要包含6個(gè)題目，如“在我參與的運(yùn)動(dòng)中，我有一些選擇權(quán)”；能力需要包含5個(gè)題目，如“在體育活動(dòng)中，我技術(shù)熟練”；關(guān)系需要包含5個(gè)題目，如“和其他同學(xué)在一塊，我感覺被重視”。3個(gè)維度量表均采用七級(jí)李克特量表，回答從“完全不同意”到“完全同意”分別記1～7分。通過(guò)對(duì)該量表進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)該量表的數(shù)據(jù)擬合度不夠理想，通過(guò)AMOS修正指數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)化負(fù)荷進(jìn)行修正，去除第2題，“我對(duì)自己想練習(xí)的的運(yùn)動(dòng)技能有發(fā)言權(quán)”，修正后數(shù)據(jù)擬合 指 數(shù)χ2/df=3.281，RMR=0.052，RMSEA=0.089，GFI=0.905，NFI=0.910，RFI=0.886，CFI=0.935，IFI=0.935，說(shuō)明數(shù)據(jù)擬合指數(shù)良好。該量表3個(gè)維度信度檢驗(yàn)結(jié)果Cronbach's α為0.887、0.834、0.994。

1.2.3 自信程度量表 自信程度量表是由GAO et al[14]編制，該量表包含6個(gè)條目，采用五級(jí)李克特式量表，回答范圍從“完全不同意”到“完全同意”，分別記1～5分。作答者需要回答在體育課中活動(dòng)內(nèi)容的自信程度，如“我有能力完成好這項(xiàng)運(yùn)動(dòng)中的運(yùn)動(dòng)技能”。通過(guò)對(duì)該量表進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，數(shù)據(jù)擬合結(jié) 果 為χ2/df=4.183，RMR=0.025，RMSEA=0.082，GFI=0.973，NFI=0.970，RFI=0.940，CFI=0.977，IFI=0.977，說(shuō)明數(shù)據(jù)擬合指數(shù)良好。量表Cronbach's α為0.860。

1.2.4 專注度量表 學(xué)生在體育課專注度專注度量表是采用STANDAGE et al[13]編制，該問(wèn)卷包含6個(gè)條目，采用五級(jí)李克特量表，回答選項(xiàng)從“從不”到“總是”分別記1～5分?；卮鹫咝枰谒w育課經(jīng)常表現(xiàn)的專注度進(jìn)行回答，如在體育課上，我專注于技能學(xué)習(xí)、任務(wù)和活動(dòng)等題目。通過(guò)對(duì)該量表進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析得出χ2/df=4.397，RMR=0.025，RMSEA=0.078，GFI=0.958，NFI=0.967，RFI=0.945，CFI=0.974，IFI=0.974，說(shuō)明數(shù)據(jù)擬合指數(shù)良好。量表Cronbach's α為0.927。

1.2.5 努力程度量表 學(xué)生努力程度等級(jí)量表是由GUAN et al[15]編制，該問(wèn)卷包含4個(gè)條目，采用七級(jí)李克特量表，回答選項(xiàng)從“完全不同意”到“完全同意”分別記1～7分。回答者需要在他體育課的努力程度進(jìn)行回答，如在體育課上，我付出了很多努力。通過(guò)對(duì)該量表進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析得出χ2/df=2.369，RMR=0.025，RMSEA=0.069，GFI=0.991，NFI=0.993，RFI=0.978，CFI=0.996，IFI=0.996，說(shuō)明數(shù)據(jù)擬合指數(shù)良好。測(cè)得量表Cronbach's α為0.882。

1.3 問(wèn)卷測(cè)評(píng)過(guò)程中共同方法變異控制與檢驗(yàn)

由于本研究采用的量表為國(guó)外研究量表，且測(cè)試對(duì)象為初中生，因此，測(cè)量過(guò)程可能存在共同方法變異（common method variance，CMV）[16]。為了減少方法變異帶來(lái)的不利影響，問(wèn)卷翻譯由本課題組成員美國(guó)某大學(xué)運(yùn)動(dòng)健康系華人教授翻譯，并將翻譯稿同高校學(xué)校體育專家、中學(xué)體育教研員以及一線體育教師進(jìn)行措詞修改，保證了內(nèi)容的準(zhǔn)確性和易于接受性。在數(shù)據(jù)收集過(guò)程中，在教研員和一線體育教師幫助下，采用班級(jí)統(tǒng)一作答，由課題組測(cè)試工作人員進(jìn)行問(wèn)題講解，并現(xiàn)場(chǎng)收回，保證數(shù)據(jù)的可靠性。在數(shù)據(jù)分析過(guò)程中采用Harman單因素檢驗(yàn)，結(jié)果顯示有7個(gè)特征值大于1的因子，最大因子的解釋變異量為27.27%，小于40%，說(shuō)明本研究的共同方法變異不顯著。

1.4 數(shù)據(jù)處理

使用SPSS 21.0和AMOS21.0對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析。SPSS軟件主要是對(duì)數(shù)據(jù)的錄入、整理、變量因素之間的相關(guān)性分析以及回歸分析。AMOS軟件首先進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，確定研究量表的結(jié)構(gòu)效度，其次進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型構(gòu)建，并通過(guò)比較不同中介模型的結(jié)構(gòu)方程模型擬合指數(shù)，探究最佳結(jié)構(gòu)方程模型。

2 研究結(jié)果與分析

2.1 描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)性分析

通過(guò)對(duì)教師支持、基本心理需要和學(xué)生課堂專注度、努力程度和自信程度進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析得到表1。

表1 教師支持、學(xué)生基本心理需要和課堂自信程度、努力程度和專注度的相關(guān)性分析Table 1 Correlation Analysis of Teacher's support，Students'Basic Psychological Needs and Confidence，Efforts and Concentration

通過(guò)表1可以看出，教師支持的各維度得分分別是5.70±1.16、5.79±1.00、6.05±1.07，說(shuō)明學(xué)生感知教師的自主支持、能力支持和關(guān)系支持程度較高，其中得分最高的是關(guān)系支持?；拘睦硇枰母骶S度得分分別是5.13±1.18、5.16±1.26、5.77±1.25，說(shuō)明學(xué)生的自主需要、能力需要和關(guān)系需要程度較高，其中最高的是關(guān)系需要。學(xué)生課堂表現(xiàn)的自信程度得分為4.03±0.71、專注度得分為4.05±0.74、努力程度得分為5.55±1.16，由于自信程度和專注度均采用五級(jí)李克特量表記分，而努力程度采用七級(jí)李克特量表記分，通過(guò)百分制轉(zhuǎn)換發(fā)現(xiàn)學(xué)生的自信程度、專注度和自信程度均表現(xiàn)較高水平。

教師支持、學(xué)生基本心理需要和課堂專注度、努力程度和自信程度的相關(guān)矩陣顯示各變量因素之間均成顯著性相關(guān)（r=0.392～0.823，P＜0.01）。教師支持各變量因素與學(xué)生基本心理需要各變量因素之間均呈正相關(guān)（r=0.403～0.612，P＜0.01），基本心理需要各變量因素與學(xué)生專注度、努力程度和自信程度均呈顯著相關(guān)（r=0.392～0.686，P＜0.01），體育教師支持各變量因素與學(xué)生課堂專注度、努力程度和自信程度均呈顯著相關(guān)（r=0.418～0.527，P＜0.01）。

2.2 回歸分析

為進(jìn)一步驗(yàn)證教師支持、學(xué)生基本心理需要對(duì)課堂專注度、努力程度和自信程度的因果關(guān)系，以體育教師支持和基本心理需要的各變量因素為自變量，以學(xué)生課堂自信程度、努力程度、專注度為因變量逐步進(jìn)行回歸分析（見表2）。

表2 教師支持、學(xué)生基本心理需要和課堂自信程度、努力程度和專注度的回歸分析Table 2 Regression Analysis of Teacher's Support，Students'Basic Psychological Needs and Confidence，Efforts and Concentration

通過(guò)表2可以看出，教師支持對(duì)學(xué)生體育課堂表現(xiàn)的自信程度、努力程度和專注度均成正向預(yù)測(cè)作用（P＜0.01），其R2值分別為0.285、0.283和0.274。其中對(duì)學(xué)生自信程度預(yù)測(cè)作用最強(qiáng)的是能力支持（β=0.305，P＜0.01），對(duì)學(xué)生努力程度預(yù)測(cè)作用最強(qiáng)的是自主支持（β=0.267，P＜0.01），對(duì)學(xué)生專注度預(yù)測(cè)作用最強(qiáng)的也是自主支持（β=0.247，P＜0.01）?；拘睦硇枰獙?duì)學(xué)生體育課堂的自信程度、努力程度和專注度均成正向預(yù)測(cè)作用（其R2值分別為0.518、0.395和0.370，P＜0.01）。其中對(duì)學(xué)生自信程度、努力程度和專注度預(yù)測(cè)最強(qiáng)的均是能力需要（β為0.307、0.312和0.287，P＜0.01），對(duì)學(xué)生自信程度、努力程度和專注度預(yù)測(cè)最弱的均是自主需要（β為0.039、0.061和0.052，P＞0.05）。

2.3 促進(jìn)學(xué)生在體育課堂更加專注、努力和自信的模型構(gòu)建

傳統(tǒng)的回歸分析只能提供變量間的因果效應(yīng)和顯著相關(guān)性，而對(duì)其潛在變量之間的相關(guān)性、測(cè)量誤差以及整體模型數(shù)據(jù)擬合程度無(wú)法進(jìn)行估計(jì)和解釋，而結(jié)構(gòu)方程模型不僅可以處理多個(gè)變量，對(duì)潛在變量和各指標(biāo)變量的路徑進(jìn)行檢驗(yàn)，也可以對(duì)不同模型的整體擬合程度進(jìn)行計(jì)算，以探究數(shù)據(jù)所呈現(xiàn)的最優(yōu)模型[12]。按照結(jié)構(gòu)方程標(biāo)準(zhǔn)，確定本研究的潛變量為體育教師支持和基本心理需要。而對(duì)應(yīng)的觀測(cè)變量分別對(duì)應(yīng)各潛變量的維度，體育教師支持分為自主支持、能力支持和關(guān)系支持，基本心理需要分為自主需要、能力需要和關(guān)系需要，自信程度、努力程度和專注度是單維度量表可以直接作為觀測(cè)變量。

研究遵循BPNT理論模型的分析框架，以體育教師支持為前因變量，學(xué)生基本心理需要為中介變量，學(xué)生課堂的自信程度、努力程度和專注度為結(jié)果變量進(jìn)行建模分析。由于學(xué)生基本心理需要包含多個(gè)變量，而當(dāng)前針對(duì)多變量建模有兩種思路[17-19]：一種是將多個(gè)變量的潛變量作為中介模型變量，但是會(huì)存在變量間的相互影響，另一種是將每個(gè)變量分別作為中介模型變量分別進(jìn)行分析。本研究分別采用兩種方法，以探究最優(yōu)結(jié)構(gòu)方程模型，并根據(jù)研究需要建立4個(gè)假設(shè)模型，即分別以基本心理需要、自主需要、能力需要、關(guān)系需要作為體育教師支持和學(xué)生自信程度、努力程度和專注度的中介模型，將數(shù)據(jù)擬合結(jié)果整理為表3。

表3 不同中介模型下結(jié)構(gòu)方程模型的擬合數(shù)據(jù)結(jié)果Table 3 Fitting Data Results of Structural Equation Models with Different Mediation Models

由表3可以看出，模型2、模型3和模型4的χ2/df都大于5，SRMR大于0.05，RMSEA大于0.08，都沒(méi)有達(dá)到結(jié)構(gòu)方程數(shù)據(jù)擬合標(biāo)準(zhǔn)。而模型1的數(shù)據(jù)擬合結(jié)果：χ2/df=3.284，小于5，SRMR=0.042，小于0.05，RMSEA=0.760小于0.8，GFI、NFI、RFI、CFI、IFI均大于0.9，說(shuō)明結(jié)構(gòu)方程數(shù)據(jù)擬合結(jié)果良好。因此，4個(gè)模型中，模型1為最優(yōu)結(jié)構(gòu)方程模型（見圖1）。

圖1 以基本心理需要為中介效應(yīng)的結(jié)構(gòu)方程模型構(gòu)建Figure 1 Construction of the Structural Equation Model of the Mediating Effect by Basic Psychological Needs

從圖1可以看出，體育教師支持對(duì)學(xué)生基本心理需要的效應(yīng)值為0.74；基本心理需要對(duì)自信程度、努力程度和專注度的效應(yīng)值為0.77、0.72、0.73；體育教師支持以基本心理需要為中介模型對(duì)學(xué)生課堂的自信程度、努力程度和專注度的效應(yīng)值為0.74×0.77≈0.57、0.74×0.72≈0.53、0.74×0.73≈0.54。

3討論

3.1 體育教師支持對(duì)學(xué)生課堂專注度、努力程度和自信程度的促進(jìn)作用

教師支持作為學(xué)生基本心理需要的重要外在誘因刺激，是影響學(xué)生課堂表現(xiàn)的重要因素。當(dāng)個(gè)體的心理和行為感覺到被支持時(shí)，就會(huì)感覺到滿足，從而表現(xiàn)的更加自信和努力，從而取得更好的成績(jī)[20]。本研究回歸分析表明，體育教師支持可以正向預(yù)測(cè)學(xué)生體育課堂的自信程度（R2=0.285，P＜0.01）、努力程度（R2=0.283，P＜0.01）和專注度（R2=0.274，P＜0.01），本研究結(jié)果符合基本心理需要理論研究結(jié)果。教師不同能力支持對(duì)于學(xué)生課堂的表現(xiàn)也不相同。研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)學(xué)生自信程度預(yù)測(cè)作用最強(qiáng)的是能力支持（β=0.305，P＜0.01），表明當(dāng)學(xué)生能力得到肯定時(shí)，就會(huì)在體育課堂上變得更加自信；對(duì)學(xué)生專注度和努力程度預(yù)測(cè)作用最強(qiáng)的是自主支持（β=0.247和0.267，P＜0.01），表明當(dāng)學(xué)生感知到教師對(duì)自己行為的支持和尊重，就會(huì)在課堂上表現(xiàn)的更加專注和努力。相關(guān)研究也證明了教師提供較高支持的班級(jí)比教師傾向于控制性的班級(jí)表現(xiàn)為更高的興趣和更高的自信程度[21]。為了更清晰的展示自主自持型教師風(fēng)格的優(yōu)勢(shì)，將其與控制性教師比較，整理得到表4。

表4 控制型和自主支持型教師風(fēng)格的對(duì)比[22]Table 4 Comparison of Styles of Controlling and Autonomous Supporting Teachers

如表4所示，通過(guò)對(duì)教師自主支持型風(fēng)格和控制型風(fēng)格的比較可以發(fā)現(xiàn)，自主支持型教師風(fēng)格的教師是采取以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，重視滿足學(xué)生的基本心理需要，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、體驗(yàn)和行為。而控制型教師是采取以教師為中心的教學(xué)方式，重視對(duì)學(xué)生的認(rèn)知、情感和行為進(jìn)行干預(yù)，迫使學(xué)生采取特定的思路、方法和行為，目的是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。BALAGUER[23]指出，如果體育教師和教練在學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)中，提供一種自主支持的氛圍，學(xué)生的基本心理需要程度就會(huì)提高，從而促進(jìn)學(xué)生有更好的表現(xiàn)。所以，教師在上課時(shí)要更加重視以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，重視學(xué)生的基本心理需求，給予學(xué)生更多的自由和自主權(quán)，如采取某項(xiàng)活動(dòng)前征求學(xué)生意見、給予學(xué)生自由討論時(shí)間、對(duì)學(xué)生的積極行為表現(xiàn)給予反饋、學(xué)生遇到困難時(shí)給予提示等方式[24]。

3.2 基本心理需要對(duì)學(xué)生課堂專注度、努力程度和自信程度的促進(jìn)作用

BPNT[25]認(rèn)為3種基本心理需要均對(duì)個(gè)體行為結(jié)果產(chǎn)生影響，其中自主需要應(yīng)最先被滿足，其次能力需要，最后是關(guān)系需要。本研究回歸分析表明，基本心理需要對(duì)學(xué)生體育課堂的自信程度、努力程度和專注度均成正向預(yù)測(cè)作用（其R2值分別為0.518、0.395和0.370，P＜0.01）。然而，研究發(fā)現(xiàn)3種基本需要能力對(duì)體育課堂的自信程度、努力程度和專注度的預(yù)測(cè)最強(qiáng)的是能力需要、其次是關(guān)系需要，最后是自主需要，研究結(jié)果與BPNT的結(jié)論不一致。雖然本研究3種基本心理需要能力的預(yù)測(cè)結(jié)果與BPNT不一致，但是卻與NTOUMANIS、TAYLOR等研究結(jié)果相一致，都證實(shí)了能力需要的預(yù)測(cè)作用最強(qiáng)[26-27]。原因可能是本研究和NTOUMANIS以及TAYLOR選取的研究對(duì)象都為初中生，初中階段作為青春期叛逆的多發(fā)時(shí)期，喜歡證明自己和攀比心理，希望自己能力得到別人肯定，從而樹立自己在同學(xué)間的良好形象，所以能力需要占據(jù)最重要的地位。而且我國(guó)體育教學(xué)過(guò)程中，以教師為中心的教學(xué)方式占據(jù)了主要地位，教師多采用的是控制支配型的教學(xué)風(fēng)格，而國(guó)外多采用的是以學(xué)生為中心，教師采用的是自主支持型的教學(xué)風(fēng)格，最終導(dǎo)致學(xué)生的自主需要地位減弱。因此，為提高學(xué)生課堂專注度、努力程度和自信程度，滿足學(xué)生的自主需要、能力需要和關(guān)系需要十分有必要。

此外，BPNT認(rèn)為能力需要、自主需要和關(guān)系需要是普遍存在的，但是并不意味著每個(gè)人的心理需要是一致的。DECI＆RYAN[4]提出，同樣一種特定的社會(huì)情景可能滿足了一個(gè)群體的需要，卻傷害了另一個(gè)群體的心理需要。所以，不同年齡、性別和興趣愛好的個(gè)體對(duì)于能力需要、自主需要和關(guān)系需要不可能完全一致，只有當(dāng)個(gè)體的心理需要得到滿足時(shí)，才能給個(gè)體帶來(lái)更多的幸福感。如REINBOTH＆DUDA通過(guò)對(duì)青春期運(yùn)動(dòng)員的訓(xùn)練、心理需求和身心健康之間的關(guān)系研究發(fā)現(xiàn)，運(yùn)動(dòng)員的自主需要、能力需要和關(guān)系需要會(huì)受到教練支持、動(dòng)機(jī)氛圍和社會(huì)支持影響，同時(shí)，運(yùn)動(dòng)員的自主需要和能力需要與運(yùn)動(dòng)員的主觀能動(dòng)性、參與興趣以及幸福感呈正向顯著性相關(guān)，但與關(guān)系需要顯著不相關(guān)[28]。GUIFFRIDA則發(fā)現(xiàn)，自主需要和能力需要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)堅(jiān)韌性和學(xué)習(xí)平均績(jī)點(diǎn)（GPA）呈正向預(yù)測(cè)作用，但關(guān)系需要（包括與同學(xué)、老師、家人以及朋友之間的關(guān)系）則與結(jié)果變量的關(guān)系不顯著。因此，在體育教學(xué)過(guò)程中，要根據(jù)學(xué)生不同的心理需求設(shè)置不同的教學(xué)策略，讓學(xué)生感知到來(lái)自教師的支持，促進(jìn)在體育課堂更加的投入。

3.3 結(jié)構(gòu)方程模型的影響路徑和中介效應(yīng)

本研究基于基本心理需要理論作為理論基礎(chǔ)，以體育教師支持為前因變量，學(xué)生基本心理需要為中介變量，學(xué)生課堂的自信程度、努力程度和專注度為結(jié)果變量，同時(shí)分別以基本心理需要、自主需要、能力需要和關(guān)系需要作為中介模型，并比較不同基本心理需要變量因素的中介效應(yīng)。通過(guò)對(duì)4個(gè)模型的數(shù)據(jù)擬合結(jié)果看，當(dāng)基本心理需要作為中介模型時(shí)，數(shù)據(jù)擬合結(jié)果最好，擬合結(jié)果為χ2/df=3.284，SRMR=0.042，RMSEA=0.760，GFI、NFI、RFI、CFI、IFI均大于0.9。本研究結(jié)果表明，3種基本心理需要均對(duì)個(gè)體行為結(jié)果產(chǎn)生影響，且只有同時(shí)滿足3種基本心理需要，個(gè)體才能產(chǎn)生更好的定向行為結(jié)果。同時(shí)，本研究與HOLLEMBEAK、STANDAGE以及孫開宏等人的研究相一致，即基本心理需要的完全中介模型擬合數(shù)據(jù)結(jié)果要優(yōu)于部分心理需要的中介模型[30-31]。結(jié)構(gòu)方程結(jié)果顯示，體育教師支持以基本心理需要為中介模型對(duì)學(xué)生課堂投入的自信程度、努力程度和專注度的效應(yīng)值為0.57、0.53、0.54。

然而，也有相關(guān)研究證明基本心理需要作為中介模型時(shí)，部分心理需要因素起中介效應(yīng)[32-34]。如REINBOTH[32]發(fā)現(xiàn)3種基本心理需要在預(yù)測(cè)學(xué)生主觀活力方面時(shí)，只有自主需要和能力需要具有實(shí)質(zhì)性的中介效應(yīng)。項(xiàng)明強(qiáng)[33]通過(guò)對(duì)體育教師支持和學(xué)生課外體育鍛煉之間的關(guān)系發(fā)現(xiàn)，自主需要起到中介作用，而能力需要和關(guān)系需要未起到中介效應(yīng)?；诓煌拘睦硇枰闹薪樽饔?，可能是由于不同文化背景、選取的研究對(duì)象以及采用研究方法的差異?；拘睦硇枰碚撝赋?，個(gè)體對(duì)于不同外部環(huán)境要求、價(jià)值觀和規(guī)則的內(nèi)化程度取決于個(gè)體在活動(dòng)中的心理需要，并且根據(jù)心理需要滿足的程度激發(fā)了不同動(dòng)機(jī)水平行為[10]。而在體育教學(xué)中，由于學(xué)生能力表現(xiàn)具有公開性和攀比性，所以能力需要在基本心理需要對(duì)學(xué)生體育課堂表現(xiàn)的預(yù)測(cè)作用最強(qiáng)。

SDT的有機(jī)整合理論認(rèn)為，基本心理需要是個(gè)體活動(dòng)的動(dòng)力和源泉，而外界環(huán)境能夠激起個(gè)體的定向行為[35]。該理論對(duì)于我國(guó)學(xué)校體育教學(xué)具有良好的借鑒意義。首先，教師作為學(xué)生體育課堂的最重要的外在誘因刺激，應(yīng)該讓學(xué)生感知到教師的自主支持，提供可供選擇的語(yǔ)言和活動(dòng)方式以滿足學(xué)生心理的自主需要。其次，教師應(yīng)該為學(xué)生提供能力支持，體育課堂內(nèi)容、方法和手段應(yīng)盡量根據(jù)學(xué)生的能力和水平進(jìn)行設(shè)計(jì)，對(duì)于學(xué)生體育課堂的表現(xiàn)給予肯定和鼓勵(lì)，同時(shí)，通過(guò)分層教學(xué)，給予不同等級(jí)學(xué)生表現(xiàn)機(jī)會(huì)，激發(fā)學(xué)生參與積極性，以滿足學(xué)生心理的能力需要。最后，教師應(yīng)該為學(xué)生提供關(guān)系支持，教師提供的關(guān)系支持應(yīng)該包含教師與學(xué)生之間的關(guān)系，也應(yīng)該包含學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系，可以在設(shè)計(jì)教學(xué)策略時(shí)，增加師生互動(dòng)環(huán)節(jié)、小組探究合作學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)建設(shè)等，既能創(chuàng)造良好的師生關(guān)系，也能促進(jìn)班級(jí)凝聚力，提升課堂氣氛和學(xué)習(xí)效果。

4 局限性及未來(lái)展望

本研究基于基本心理需要理論對(duì)提高學(xué)生體育課堂表現(xiàn)的更加努力、自信和專注的路徑進(jìn)行探究，所得研究結(jié)果既豐富了基本心理需要理論研究成果，也對(duì)中學(xué)生體育課堂心理研究具有一定借鑒意義。但是，研究也有一定局限性。首先，本研究的教師支持是從學(xué)生認(rèn)知的角度進(jìn)行定義，缺少?gòu)慕處熃嵌冗M(jìn)行定義，學(xué)生感知的教師支持與教師理解的教師支持是否一致，有待進(jìn)一步研究。其次，本研究采用橫向研究可以獲得中學(xué)生在一段時(shí)期的心理狀態(tài)發(fā)展水平，而缺少縱向跟蹤，以解決個(gè)體持續(xù)性發(fā)展問(wèn)題。最后，由于中學(xué)生心理狀態(tài)的復(fù)雜性，本研究重點(diǎn)關(guān)注了外界環(huán)境對(duì)于學(xué)生心理需要的影響，而缺少對(duì)學(xué)生自身人格特質(zhì)的關(guān)注。未來(lái)研究中，希望從不同角度（教師、學(xué)生、同學(xué)），多重因素（人格特質(zhì)、心理需要、自主動(dòng)機(jī)）對(duì)學(xué)生體育課堂心理狀態(tài)進(jìn)行研究。其次，研究不但要強(qiáng)調(diào)個(gè)人認(rèn)知，也要重視情感及外界環(huán)境的影響，以考察環(huán)境與個(gè)人動(dòng)機(jī)的交互作用。

5結(jié) 論

（1）體育教師支持對(duì)學(xué)生課堂自信程度、努力程度和專注度均呈正向預(yù)測(cè)作用（R2分別為0.285、0.283、0.274，P＜0.01），其中對(duì)自信程度預(yù)測(cè)作用最強(qiáng)的是能力支持，對(duì)努力程度和專注度預(yù)測(cè)作用最強(qiáng)的都是自主支持。

（2）基本心理需要對(duì)學(xué)生課堂自信程度、努力程度和專注度均成正向預(yù)測(cè)作用（R2分別為0.518、0.395、0.370，P＜0.01），其中對(duì)三者預(yù)測(cè)作用最強(qiáng)的均為能力需要，預(yù)測(cè)作用最弱的是自主需要。

（3）以基本心理需要為中介效應(yīng)構(gòu)建的結(jié)構(gòu)方程模型擬合指數(shù)優(yōu)于以自主需要、能力需要和關(guān)系需要為中介效應(yīng)的結(jié)構(gòu)方程模型。

（4）提高體育教師的自主性支持，滿足學(xué)生的基本心理需要可以使學(xué)生在體育課堂表現(xiàn)的更加自信、努力和專注。