陳向明

教師的工作非常復雜，從教者需要具有很多素養(yǎng)，如對學生的愛心和同理心、淵博的學科知識和文化知識、豐富多樣的教學技藝、與各類人溝通和合作的敏感、對自己的工作進行反思性研究的能力等。然而，為了將這份工作做好，教師最需要的素養(yǎng)是什么呢？

由于工作中會出現(xiàn)很多意想不到的事情，需要教師馬上做出判斷、決策和行動，因此教師最需要的不是理論沉思所需要的高智力，也不僅僅是制作所需要的技藝，而是在復雜情境下“擇宜”的素養(yǎng)。這也就是中國文化所推崇的“中庸”，遇到問題不走極端，遵循“善”的目的，通過實踐推理，根據(jù)具體情形采取此時此地最恰當?shù)牟呗浴?/p>

從知識的視角看，教師的擇宜素養(yǎng)主要來自其“實踐性知識”。有學者將有關教師實踐的知識分成三類。第一類是“為了實踐的知識”，即大學研究者根據(jù)中小學教師工作研發(fā)出來的知識，要求教師通過課程、講座或讀書而習得。第二類是“實踐中的知識”，即教師自己在日常工作中通過經(jīng)驗積累的知識。第三類是“實踐性知識”，即教師根據(jù)問題解決的需要，超越正式知識和非正式知識、理論和實踐、內(nèi)部和外部等二元對立，整合前兩類知識而形成的知識。這類知識因其整合性、情境性、行動性和生成性，為教師擇宜素養(yǎng)的提升提供了重要基礎。

教師的擇宜素養(yǎng)很難通過學習理論和規(guī)則而獲得，因為教育實踐太復雜。只有遇到真實的問題困境，教師才有可能“在事上磨煉”。而問題困境是無法事先預料的，教師必須持開放的態(tài)度，主動迎接“教育的美麗風險”。這是因為只有在有風險時，真正的教育才可能發(fā)生，不可能預料的可能性才會出現(xiàn)。如果教育的目標、環(huán)節(jié)和結(jié)果都被事先規(guī)劃好了，風險無法浮現(xiàn)，教育不會發(fā)生，教師的擇宜素養(yǎng)也無從產(chǎn)生和發(fā)展。而在遭遇風險時，教師會經(jīng)歷轉(zhuǎn)化式學習（而不是累積式學習），質(zhì)疑自己日用而不知的行為習慣，提高自己審辨式思維的意識和能力。當遇到價值沖突乃至精神危機時，教師有可能顛覆自己作為一名“教師”，甚至作為一個“人”的基本假定。只有經(jīng)歷過痛苦的歷練，教師才能熟諳教育實踐的復雜性，也才有可能在沖突情境中作出公正、中道、合情合理的決策。

教師擇宜素養(yǎng)的培育不能只通過個人孤軍作戰(zhàn)，還需要教師集體乃至社會群體的支持與合作。傳統(tǒng)的教師學習模式為“獲得模式”，由專家將“為了實踐的知識”用灌輸?shù)姆绞絺鬟f給教師。之后被重新發(fā)現(xiàn)的是“參與模式”，教師通過師徒制，在工作現(xiàn)場經(jīng)由問題解決而學習，收獲的是“實踐中的知識”。近年來興起的“拓展模式”則推崇跨界學習，讓處于不同活動系統(tǒng)的人們相遇，在處理矛盾和沖突中生成新的“實踐性知識”。這是因為教師擇宜素養(yǎng)的培育不僅需要問題情境的激活，而且需要多方資源的滋養(yǎng)，因此跨界的拓展學習模式更有利于教師擇宜素養(yǎng)的提升。

對于個體和集體的“在事上磨煉”，教師還可以通過行動研究來提升自己的擇宜素養(yǎng)。與學術研究志在探究事情的真相不同，行動研究的主要目的在于提升行動者的反思意識和能力，進而改進其所處的社會環(huán)境。行動研究可以采用多種方法，而質(zhì)性研究方法特別適合一線教師。首先，與定量研究通過數(shù)據(jù)對變量之間的關系進行分析有所不同，質(zhì)性研究將研究者自己作為工具，深入實地進行訪談、觀察和實物分析，對研究對象的意義闡釋進行深入、細致、整體性的探究。這種方法特別適合研究復雜的問題，而教育問題通常都非常復雜，需要深入進去才能找到盤根錯節(jié)的關系。其次，質(zhì)性研究關注事情發(fā)生和發(fā)展的過程，教師可以通過日常追蹤，了解自己應對問題困境的過程機制。此外，質(zhì)性研究還特別關注行動者的意義解釋，教師可以通過不斷追問，進而提高對自我和世界的覺知，逐步成長為具有擇宜素養(yǎng)的反思型教師。