薛德榮??

學(xué)者朱熹提出，閱讀如同飲食一般，必須要細嚼慢咽，如果大口咀嚼則很可能不知道其中真味。在高中語文閱讀教學(xué)中，教師也要注意這一點，要把握好文本的結(jié)構(gòu)、細節(jié)、語言這這三個維度，促使學(xué)生進入文本細讀，只有細細咀嚼文意，才能引發(fā)深入思考，才能對文本有更加深入的理解。

一、梳理結(jié)構(gòu)，探究肌理

要讀懂文章必須先明白文本的結(jié)構(gòu)，對作者為何要如此安排結(jié)構(gòu)有一定的了解，只有梳理出文章的清晰層次，才能更好地讀懂文章。有時作者為了讓文章展現(xiàn)出特定的語義，會故意在結(jié)構(gòu)上做某些調(diào)整，教師在教學(xué)中要注意這一點，讓學(xué)生把握好結(jié)構(gòu)這個維度，避免學(xué)生對文本產(chǎn)生誤讀。

以《祝福》一文為例，文章采用了特殊的結(jié)構(gòu)順序。學(xué)生在閱讀文本的過程中很快就發(fā)現(xiàn)文章采用了插敘的方式。這種敘述方式使得文章展現(xiàn)出多變性，然而作者之所以選擇插敘的方式還有其他的原因。

在細讀文本后，學(xué)生了解到作者為何要采用插敘。“我”和祥林嫂之間的交集并不大，“我”是通過祥林嫂身邊的人的敘述逐步了解這個人的，如果采用插敘的話，便能更好地體現(xiàn)出跳躍感，能展現(xiàn)出這些內(nèi)容是聽來的。教師進而讓學(xué)生分析順敘和插敘方法在表現(xiàn)上有何異同，學(xué)生分析后發(fā)現(xiàn)，順敘無法更好地展現(xiàn)真實和虛構(gòu)相互結(jié)合的方式，也無法呈現(xiàn)出現(xiàn)在和過去相互雜糅的現(xiàn)象，會使得文章缺乏變化，而插敘則能更好地體現(xiàn)這一點。正如梁實秋所說，這篇文章在結(jié)構(gòu)上顯示出獨特性，“好像是一些斷片的零星速寫”。

在細讀文本的過程中掌握文本的結(jié)構(gòu)，這不僅能提升學(xué)生的閱讀水平，而且還能提高學(xué)生對寫作的理解和構(gòu)思能力。學(xué)生在寫作文時會進行能力遷移，運用自己在文本細讀中學(xué)到的知識，讓文章變得更加新穎，更加引人入勝。

二、捕捉細節(jié)，開掘深意

學(xué)者王榮生在研究閱讀教學(xué)時提出，在閱讀時可以先閱讀一些文本的細節(jié)部分，如果能對這些細節(jié)部分有較為深入的理解，就可以嘗試對文本進行主題挖掘。教師也可以運用這樣的方法，讓學(xué)生沿著細節(jié)這個維度深入閱讀文本，快速掌握文本的主題和內(nèi)涵。

在閱讀《老王》一文時，教師可以讓學(xué)生著重分析老王給“我”送雞蛋的細節(jié)，分析作者蘊藏在其中的深意。教師可以讓學(xué)生思考幾個問題：“老王家中貧困，為何不留著雞蛋自己吃呢？”“‘我見到老王送自己雞蛋，為何會露出尷尬的神色，‘強笑呢？在老王說不要錢后，‘我為何要急于解釋呢？”學(xué)生在深入分析這段細節(jié)后認(rèn)為老王給“我”送雞蛋的片段展現(xiàn)出老王的善良之心，老王知道自己時日無多，想要將自己的東西留給“我”。而“我”的尷尬或許是因為想要緩解自己露出驚愕表情的尷尬，老王的容貌已經(jīng)變得讓“我”害怕。“我”急著要解釋或許是出于“我”知識分子身份的矜持。在這樣一番分析后，學(xué)生更好地理解了這個細節(jié)，明白作者借助送雞蛋的細節(jié)展現(xiàn)了對老王的同情，同時也表現(xiàn)了老王的善良。

學(xué)者瑞恰茲認(rèn)為，語境是語言中產(chǎn)生意義的原因和前提，語境雖然不會顯現(xiàn)在文本中，但是卻會影響文本的走向和文章的內(nèi)涵意蘊。在指導(dǎo)學(xué)生進行文本細讀時，教師也要注意這一點，要讓學(xué)生把握好細節(jié)這個維度，不僅要讀懂細節(jié)，還要讓學(xué)生嘗試將該細節(jié)放在特定的語境下進行品讀，這樣才能更好地挖掘出文本的深意。

三、聚焦語言，研讀品析

由于文本是由語言組成的，因此，教師可以讓學(xué)生聚焦文本的語言，以語言為維度進行深入品味。學(xué)生在分析中會逐步發(fā)現(xiàn)，文本中的每一個詞句其實都有傳達作者思想情感的作用。教師可以讓學(xué)生嘗試采用對比法分析文本中的某些語言，這樣有助于讓學(xué)生明白作者在斟酌詞句時的真正想法，進而促使學(xué)生更好地和作者形成情感共鳴。

《荷塘月色》一文的語言極具特色，教師在教學(xué)中可以讓學(xué)生細細分析文本的語言，感受作者獨特的創(chuàng)作技巧。如“葉子和花仿佛在牛乳中洗過一樣”，作者巧妙地運用了“洗”字，形象地展現(xiàn)了自己所見到的情景。教師可以讓學(xué)生思考，作者為何要用“洗”字，用“浸泡”“染”等是否也一樣。學(xué)生在分析后認(rèn)為：“洗”本身有清洗的感覺，給人潔凈感，這正好和荷花“出淤泥而不染”的形象相一致，而如果用“染”字則無法體現(xiàn)出這一點。同樣“浸泡”只能讓人感受到荷葉、荷花濕潤了，但是卻無法展現(xiàn)出荷葉青翠和荷花純凈之感，反而會讓人感覺有漚爛感，和文章的意思明顯不符。在分析后，學(xué)生感受到了作者的語言藝術(shù)。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，語文課程要致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成，而細讀文本語言，掌握語言這個維度正好有助于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成，能讓學(xué)生在細細品味語言的過程中提高自身的語言修養(yǎng)。

文本細讀法能讓學(xué)生從各個方面入手，提升分析文本、閱讀文本的能力，進而促使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力得到顯著提高。教師若能讓學(xué)生抓住文本結(jié)構(gòu)、細節(jié)、語言這三個主要的維度入手進行分析，便能讓學(xué)生在自主認(rèn)知、探究的過程中潛移默化地提高自己的語言能力，有助于構(gòu)筑高效的語文閱讀課堂。

作者單位：江蘇省南通中學(xué)（226000）endprint