唐春芽

在語文課堂教學過程中，質(zhì)疑是至關(guān)重要的一個環(huán)節(jié)，可是現(xiàn)實中課堂的質(zhì)疑存在諸多問題：教師是質(zhì)疑的主導者，質(zhì)疑的含金量不高，唯從標準答案。解決這些問題的關(guān)鍵是教會學生質(zhì)疑的方法，主要可以從概括思維、因果思維、比較思維和逆向思維的角度去發(fā)現(xiàn)問題，并提出問題。

一、質(zhì)疑之殤情

愛因斯坦曾說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要?！比魏蔚膶W習都“起于思”，而“思源于疑”。有“疑”才會有“思”，有“思”，“學”才有所進，大凡新思想、新學說、新發(fā)明的出現(xiàn)都源自一個字——疑。進入高中階段的學生，已經(jīng)具備一定的認知與思維能力，也具備一定的探究能力，所以，對于他們來說，具備質(zhì)疑的能力比掌握純粹的知識更重要。“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進?！比欢?，在現(xiàn)行的語文閱讀教學中，學生的質(zhì)疑能力培養(yǎng)往往被忽視甚至于被剝奪，導致學生的思維品質(zhì)的提升被扼殺在搖籃中，這與“還學于生”的新課程教學改革背道而馳，這也就成為學生能力發(fā)展的一大“殤”情，這質(zhì)疑之“殤”主要表現(xiàn)在以下三方面。

1.教師是質(zhì)疑的主導者

一堂語文課，先是教師根據(jù)教學內(nèi)容結(jié)合學生實際的認知水平預設(shè)一些問題，預設(shè)一些答案，完成備課；然后上課就開始了教師問學生答的教學模式。這種上課方式其實已經(jīng)演變成教師預先編排好的一幕劇的表演。而這種表演的主導者是教師，教師不斷地拋出問題，學生只是在教師預設(shè)的框架里被動地思考教師不斷提出的問題，被動地接受教師給出的答案。就好比皮影戲，操縱者是教師，學生只是那如傀儡的皮影。一旦這樣的課堂成為模式，學生自然而然就滋生了被動等待的惰性，久而久之學生就會消解質(zhì)疑問難的欲望，喪失了積極思考、主動探索、勇于創(chuàng)新的精神。何談什么“學”，更不必說有“疑”，因為學生不是課堂的主體，只是一個被灌裝的容器罷了。

2.質(zhì)疑的含金量不高

質(zhì)疑是教學過程中教師與學生之間相互交流的主要方式，通過質(zhì)疑，教師可以了解學生對知識的理解程度，診斷學生在學習中遇到的障礙，反饋教學效果，激發(fā)學生的學習興趣?？墒窃陂喿x教學中，在學生方面還存在許多不盡如人意之處：①學生認知水平、思維能力有限，教師沒有結(jié)合實際，沒有給足學生思考的時間和空間，導致學生的質(zhì)疑淺顯，凸顯不出學生思考成果，也提高不了學生的思維品質(zhì)。②教師創(chuàng)設(shè)的情境太寬泛，目的指向不明確，導致學生的質(zhì)疑漫無邊際，隨意性大。③為了配合教師的課堂任務與節(jié)奏，學生的質(zhì)疑變得形式化，成為教師預設(shè)問題的傳聲筒，缺乏個體色彩。

3.唯從標準答案

不管是家庭、社會還是學校，在從小到大的各式有形無形的教育中，讓學生心里養(yǎng)成了兩個“凡是”的認識：凡是老師的話都是有道理的，凡是書本上的知識都是正確的。久而久之，他們對老師、對書本不敢提出異議，甚至于嘲笑那些敢于向老師、向書本挑戰(zhàn)的學生?！岸嗄旰笾軜銏@仍然愛著魯侍萍”，“《項鏈》塑造了真誠善良、堅強勇敢的瑪?shù)贍柕隆薄@樣的認識理解都被學生或老師否定掉，因為它與教材分析不相符合。于是乎，學生習慣于老師的說教、灌輸，習慣于對書本的遵從，而主動質(zhì)疑變得無跡可尋。

二、質(zhì)疑的對策

只要教師認識到學生質(zhì)疑能力培養(yǎng)的重要意義，把提問權(quán)還給學生，那么課堂的主體自然就變成學生了。如何讓學生提出高質(zhì)量的問題才是解決“質(zhì)疑之殤”的關(guān)鍵，試想學生懂得從何處入手，思考什么，怎樣提出含金量高的問題，自然就激活了他的思維，激發(fā)了他的探究欲望，激起了他的學習興趣。因此，教師要在語文閱讀教學中滲透對學生質(zhì)疑方法的指導，讓他們能掌握一定的思考方法，并在實際中靈活地運用。本人結(jié)合實際的教學活動總結(jié)出以下幾種從不同思維角度去思考然后產(chǎn)生疑問的較為可行的質(zhì)疑方法，下面就來談一談。

1.概括思維質(zhì)疑法

概括是形成概念的一種思維過程和方法，而閱讀教學中強調(diào)整體閱讀意識，學會概括是把握作品主要內(nèi)容的有效途徑，而從概括思維的角度去質(zhì)疑，自然切合整體閱讀，學生就能“得其門而入其室”。學生可以從文章的主要內(nèi)容、形象特點、文章結(jié)構(gòu)手法等方面思考。散文類作品比如《江南的冬景》就可以從“江南的冬景有哪些特點”，“運用了哪些手法來描繪這些特點”等角度去質(zhì)疑。小說類作品可以從概括情節(jié)、人物形象特點等角度去質(zhì)疑，比如《祝?！?，學生提出了“祥林嫂來了幾次魯鎮(zhèn)”的問題，這是從概括作品情節(jié)角度思考的成果。

2.因果思維質(zhì)疑法

簡單地說，因果式思維就是問一個“為什么”，這是質(zhì)疑方法中最常見最有效也是學生最容易掌握的方法。它可以幫助學生分析原因，理解句子的深刻含義，明白句段的作用、意義，能引導學生深入作品，加深對作品的領(lǐng)會，能夠使學生有獨辟蹊徑的探索、見解，避免流于表面的解讀。問“為什么”主要是思考詞句的深刻含義、起到的作用以及抒發(fā)的情感，當然一個“為什么”也可以分層次進行。

第一，質(zhì)疑文題。

文題是文章的眼睛，抓文題質(zhì)疑，往往可起到牽一發(fā)而動全身的作用。一篇好的作品往往文題也是富有深意的，教師在課堂上有針對性地指導幾次，自然而然學生會去關(guān)注，并能深入思考，而不是對文題熟視無睹，茫然無感。比如《雷雨》《人是一根能思想的葦草》等，這些文題都有值得質(zhì)疑的地方，閱讀時稍加引導，學生自然會去關(guān)注。“為什么取名為‘雷雨，它有什么深刻的含義？”“為什么說人是能‘思想的‘葦草？”這樣的引導，這樣的訓練，慢慢地學生就會養(yǎng)成一些閱讀的習慣，也就會提高閱讀的水平，提高質(zhì)疑的能力。

第二，質(zhì)疑重難點語句或段落。

文章中重難點語句往往最能反映文章的中心，教師應抓住這些引導學生提出疑問。重難點語句一般指揭示文章中心的語句、內(nèi)涵豐富的語句、難懂的長句等。簡單地說就是段落的起始句、結(jié)尾句或過渡句、反復出現(xiàn)的語句、結(jié)論性（議論或抒情）語句、難懂的語句。如教《記念劉和珍君》這一課時，我問學生：“認真讀完這篇文章，對文中哪些句子有不理解的或者說感覺很奇怪的？”學生又回到原文中去仔細閱讀，過了一會兒，就有學生提出問題：“在文中作者為什么一會兒說‘無話可說一會兒又說‘我還有話要說 ？”接著就不斷地冒出問題。即便脫離教師的指導，學生也絕不會毫無目的地進行學習，他們會多問幾個為什么，既鍛煉了學生的思維，又培養(yǎng)了獨立閱讀能力。endprint

第三，質(zhì)疑文章結(jié)構(gòu)手法的特點。

一篇文章在謀篇布局上獨具匠心，一定有其無窮的魅力。在這方面多加注意，不僅可以體會作者構(gòu)思上的巧妙用心，加深理解，而且可以運用在寫作訓練上，獲益多多。比如《祝?！分凶髡邽槭裁匆玫箶⑹址ǎ惺裁醋饔?？《清兵衛(wèi)的葫蘆》一文結(jié)尾被繳的葫蘆賣了個高價部分能不能刪除，為什么？從文章結(jié)構(gòu)布局去思考，多問個“為什么”，自然就能走進文章，深入文章，從而體悟到文章里的從詞句到篇以及文化意蘊等方面的獨特思想情感。

第四，質(zhì)疑文章的主題。

對文章主題的把握、理解，提出獨到的見解是閱讀走向深度的重要環(huán)節(jié)。畢竟每個人對作品的理解多多少少存在著差異，甚至觀點相反，這自然就可以讓學生對一篇作品已有的或固有的寫作意圖、思想情感、文化意蘊等產(chǎn)生質(zhì)疑。質(zhì)疑《祝?！分袇菋屢彩窍榱稚┳呦蛩劳龅耐剖?，質(zhì)疑《娜塔莎》中娜塔莎這個人物“可愛”，質(zhì)疑《赤壁懷古》“多情應笑我，早生華發(fā)。人生如夢，一尊還酹江月”句為什么流露出的情感是豁達灑脫的……這樣的質(zhì)疑讓學生對作品的解讀不停步于表現(xiàn)，一些富有新意的看法、見解的提出，理由的闡述會加深學生對作品的理解，會讓學生的思維更具有邏輯性，更富有創(chuàng)新性。

3.比較思維質(zhì)疑法

比較分為求同比較和求異比較。這類思維方法主要在評析作品時用得較為普遍，比如人物形象分析、詩歌賞析等。它主要能調(diào)動學生聯(lián)系已有的相關(guān)的知識，在原有的認知基礎(chǔ)上做橫向、縱向比較，找尋彼此的相同點或不同點，得出富有創(chuàng)新的認識。不停留在作品本身理解，能夠把它放到更大的空間里，聯(lián)系周邊相關(guān)信息，做更全面、更深入的思考。比如《〈論語〉選讀》中《知其不可而為之》這一課，教師就可以引導學生運用比較思維質(zhì)疑法，思考儒家與道家在言行與思想上有什么異同。再如《故都的秋》與《想北平》，二者在寫法上有何不同。只是這種思維方法對學生的知識儲備量、聯(lián)系、辨析能力要求比較高，所以，這種質(zhì)疑方法在課堂上不能作為常用之法。

4.逆向思維質(zhì)疑法

在引導學生質(zhì)疑時，教師可鼓勵學生突破常規(guī)思維模式，可以假設(shè)、批判，從相反的思考方向去質(zhì)疑，這樣會有意想不到的收獲，也會讓思維的品質(zhì)變得更完美。比如《項鏈》這一課，學生體會了“歐亨利”式結(jié)尾的神奇效果后不禁思考：“假如項鏈是真的，那么瑪?shù)贍柕略谖覀冄壑杏謺且粋€什么樣的人。”學生的這一質(zhì)疑讓我們對瑪?shù)贍柕掠辛酥匦碌恼J識：她身上體現(xiàn)出一種純真、堅強、勇敢的美好品質(zhì)，不只是教材上所批判的瑪?shù)贍柕碌奶摌s心。

這樣的逆向思維可以幫助學生獲得更全面更客觀的認識，而非簡單地遵循教材來理解。如對《雷雨》中周樸園性格的復雜性的認識，閱讀《炮獸》以及結(jié)合整部小說對將軍會有全新的認識，讀《荷塘月色》不會只體會到作者那種淡淡的哀愁等，每篇文章在理解認識上都存在著復雜性，有時會因人而異，有時會因時而異。所以，不管理解與否，贊同與否，多一些質(zhì)疑，就會多一些探索的方向，就會多一些不同的認識。

課堂教學是一門藝術(shù)，課堂提問更是一門高深的藝術(shù)。在語文課堂教學中，學生學會發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并解決問題，這是課堂教學的關(guān)鍵所在。因為只有學生去閱讀了，去思考了，才能發(fā)現(xiàn)問題，這也就調(diào)動了學生主動閱讀思考的積極性，變被動為主動，課堂教學效率自然就提高了。提出問題—思考探究—得出結(jié)論，在這個過程中，學生的思維得到了有效的訓練，而掌握發(fā)現(xiàn)問題并提出問題的方法更是這一過程的前提與基礎(chǔ)。上文提及的幾種質(zhì)疑的方法，僅是本人結(jié)合自己的教學經(jīng)驗，在實際的操作中稍有成效的一些做法，還有許多更有效、更完善的方法，本人會在以后的教學中不斷地摸索，不斷地改進。

作者單位：浙江省杭州市富陽區(qū)新登中學（311404）endprint