金柱偉+張艷麗

摘 要 目前國內(nèi)學者對課堂教學有效性的研究主要集中在從教師如何“教”的角度進行，研究如何通過教師的教來改善我們的課堂教學，認為只要教師教得好，學生必然學得好。而我們的課堂應是學生的課堂，只有學生學得有效，這樣的課堂才能真正稱之為“有效”。所以本文首先對教師視角研究進行理性審思，從關心理論、建構主義理論和主體性理論出發(fā)，探討從“學”的角度研究的意義；然后從明確課堂角色定位，開放教學過程、實現(xiàn)有效引領和超越“評”、實現(xiàn)“價”的構建等三個方面建構有效性課堂教學。

關鍵詞 教師教 學生學 課堂教學有效性

有效教學是課堂教學追尋的最基本目標。我們都知道課堂教學是學校教學的核心組成部分，所以課堂教學的有效性是我們研究的重點領域。

隨著課堂教學有效性研究的深入，人們越來越認識到，課堂不是教師一個人的課堂，是學生參與的課堂，對課堂教學的評價不僅要關注教師的教育教學技巧，更應關注學生學習的效果。學生是課堂教學的主體，也是教育的最終受益者，所以對于什么樣的課堂教學才能被稱作為有效教學，學生擁有最終的發(fā)言權。課堂教學有效性就是學生在課堂中的主動性與主體性得到充分發(fā)揮，實現(xiàn)了所有學生各個方面的發(fā)展。這里所有學生各方面的發(fā)展并不是指所有學生都獲得同等的發(fā)展，所有學生指的是教師的課堂教學要面向班級所有學生，各方面的發(fā)展也只是一個最低標準，只要學生有所發(fā)展，這樣的課堂就是有效的。

一、對教師視角研究的理性審思

1.從出發(fā)點與歸宿點上看

早期的課堂教學有效性研究主要針對教師課堂出現(xiàn)的問題進行，以教師為出發(fā)點，調(diào)查教師的課堂教學現(xiàn)狀，通過對教師的教學設計、師生互動、課堂討論等進行研究，探尋教師課堂教學的各種問題。研究最終以教師的教為歸宿點，研究成果通過提出各種措施不斷提升教師的課堂教學能力?，F(xiàn)在對課堂教學有效性的研究更多以課堂教學中的問題為出發(fā)點，關注教師，同時也兼顧到對學生學習問題的關注，但最終歸宿點還是回到教師教的層面，探討教師的有效教學的各種策略。像朱德全等人在《提升課堂教學有效性的實踐探索》一文中認為，對課堂教學有效性的研究主要從課堂教學的各種問題出發(fā)，指出提升課堂教學的有效性就應提升教師的教學智慧，激發(fā)教學激情和形成特定的教學風格[1]。這樣研究的最終落腳點還是歸到教師角度，探討教師的有效教學。并不是說從教師視角研究只有弊端，從教師的視角切入，在研究的過程中能有效洞察教師日常教學的各種問題，針對課堂中的各種問題，研究出教師如何通過設計課堂教學、如何提高教學技能、發(fā)揮好教學評價等等來提升課堂教學有效性。這樣雖然能夠有效地保證課堂中教師的主體地位，但在操作中以教師為落腳點就有可能超出課堂中教師的主導性域限，走向教師課堂中主導性與主體性的兼顧，發(fā)揮不了學生的主體性。而課堂教學是教和學共同作用的結果，是師生共同參與的結果。

隨著學生主體性研究的逐漸突出，學者們越來越強調(diào)將課堂交給學生，讓學生在課堂中得到最大的發(fā)展。這就呼吁我們應從學生學的角度來研究教學，研究學生在課堂學習中主要存在哪些問題，是什么原因?qū)е碌倪@些問題，學生在課堂中關注什么，他們希望得到怎樣的發(fā)展。同時在歸宿點上，研究學生是如何通過自己已有的認知經(jīng)驗，實現(xiàn)對知識的有效吸收，是否在課堂中實現(xiàn)了發(fā)展，如何保證每個學生都能通過課堂學習得到發(fā)展等等，讓研究的出發(fā)點和歸宿點都落到學生上，讓學生自己評價在課堂中是否學有所獲，得到了很好的發(fā)展。

2.從研究的內(nèi)容上看

從教師視角出發(fā)的研究，更多的是將研究的重點放在教師，對教學目標的制定、教學過程的設計和教學實施效果的評價。而我們不難發(fā)現(xiàn)，這些都是由教師來操作的，雖然我們也強調(diào)學生參與課程編制、教學設計等活動，但現(xiàn)實中學生的權利要么是被剝奪，要么是他們根本沒有參與的意識或不知道如何參與，可見學生在課程開發(fā)與設計的過程中一直處于一種缺失的狀態(tài)。無可厚非，從教師教的視角出發(fā)進行研究，其成果能夠?qū)處熣n堂教學進行很好的指導，將知識與過程的安排盡量合理化、最優(yōu)化，實現(xiàn)課堂中教師“教”得有效。但這樣的課堂很容易產(chǎn)生新的問題，就是教師對課堂的嚴格控制。

教師完整地呈現(xiàn)知識并不意味著學生能夠完全掌握教師所學的知識，因為不同學生對教師編碼的知識不一定能夠很好地理解，教師呈現(xiàn)的很多知識也不一定是學生真正感興趣的。學生學得有效應是所有學生和學生的各個方面都得到相應發(fā)展。作為一群有著主動性的群體，他們能在協(xié)商的情況下選擇自己所學的知識，在教學過程中能實現(xiàn)積極性的最大發(fā)揮，在評價上感受到成功的喜悅。所以從學生的角度出發(fā)，研究學生如何學得有效是課堂教學有效性研究的一種訴求。同時我們也應注意從學的角度研究課堂教學有效性并不意味著我們可以拋棄對教學目標制定、教學活動設計和教學效果評價的研究，而是對這些研究提出了更高的要求，在這些研究的基礎上實現(xiàn)學生學得有效。

二、學生視角——課堂教學有效性研究的必然訴求

學生一直是教育研究的中心，課堂教學有效性也一直呼吁從學生的角度進行研究。目前的相關研究主要存在以下幾種理論。

1.諾丁斯關心理論

有效的課堂一定是一個有教師的課堂。學生正處在認知水平快速發(fā)展的時期，在學習中需要教師給予有效的指導，以免走很多彎路。在教師的指導方面，美國教育專家內(nèi)爾·諾丁斯曾在《學會關心——教育的另一種模式》一書中系統(tǒng)地建構了她的教育關心理論，并于2002年明確地列出了關心行為的公式，表示為：①A關心B；②A發(fā)出與①相符的行為；③B承認A關心B。所以教育一定是雙方的，學生在課堂中的積極反應是課堂教學是否有效的關鍵。保證學生的積極反應，不僅需要教師有效地教，更需要學生對教學內(nèi)容的價值認同，并給予積極反應。教師所教的更多的是代表教師對知識理解傳達出來的一些符號，外在的灌輸其短期的教學效果可能明顯，當學生面對即將進行的考試，迫于壓力他們會將這些信息放在短時記憶中，一旦這種壓力消失，部分知識也將消失。真正有效的課堂教學一定要保證教師愿意去教學生，對所教的知識有著充分的組織和建構，學生也愿意去學教師所傳授的知識，這是教學有效性的一個基本要求。endprint

2.建構主義理論

建構主義強調(diào)，意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由個體建構起來的，不同的學習者對同一個命題會有不同的理解，學生對知識的理解也是在自己原有的知識經(jīng)驗基礎上“生長”出來的新的知識經(jīng)驗。所以建構主義就特別強調(diào)讓學生個體去主動建構自己的知識過程，同時也強調(diào)在知識獲得過程中的社會互動性和情境性[3]。從建構主義的理論出發(fā)我們就可以看出，完全由教師控制的課堂中，教師要求學生對某個命題必須是指定的理解。由于不同的個體原有的認知經(jīng)驗不同，對同一問題的理解是建立在自己的意義建構基礎上的，這樣在課堂教學中就形成了一個明顯的沖突，不過目前課堂的最終表現(xiàn)形式一般都是以學生自己的妥協(xié)告終。有效的課堂教學就一定要消除這種無效和低效，讓學生自己去主動探索發(fā)現(xiàn)，形成自己獨特的理解，最終構筑高效的學習課堂。

3.學生主體理論

學習是學生主體性的活動，教師不應該、也不可能替代學生的學習活動[4]。因此，“學”的實質(zhì)、核心是自主學習。

對于自主學習的涵義，不同學者有不同的主張，有人認為自主學習是一個人管理自己學習的能力，有人認為自主學習是學習者完全為與學習有關的決策及決策的實施負責的一種學習情境。龐維國認為，自主學習即當學生對自己的學習動機、學習內(nèi)容、學習方法、學習時間、學習過程、學習結果、學習環(huán)境等方面都能夠主動作出選擇、控制或調(diào)節(jié)時，其學習就是自主學習。充分的自主學習應具備如下特征：（1）學習動機是內(nèi)在的或自我激發(fā)的；（2）學習內(nèi)容是自己選擇的；（3）學習方法由自己選擇并能有效地加以利用；（4）學習時間由自己計劃和管理；（5）對學習過程能夠進行自我監(jiān)控；（6）對學習結果能夠進行自我總結、評價，并據(jù)此進行自我強化；（7）能夠主動組織和利用有利于學習的物質(zhì)和社會環(huán)境[5]。

在自主學習的理論中，特別強調(diào)學生內(nèi)部動機的激發(fā)、對學習內(nèi)容的自主選擇等等。所以對于課堂教學有效性的研究就一定要關注學生，將學生作為教學的出發(fā)點，研究學生的學。

三、提高課堂教學有效性的幾點建議

1.明確課堂角色定位

在課堂中，教師的教永遠代替不了學生的學，要實現(xiàn)學生有效地學就必須明確學生在課堂中的地位，把課堂歸還給學生，讓學生成為課堂的主人。在課堂教學的角色中，教師只能充當引領者的角色。教師應在有限的時間內(nèi)，將最有效的信息呈現(xiàn)出來，在呈現(xiàn)信息的過程中一定要關注到全體學生的學習狀況，盡量讓每位學生對所呈現(xiàn)的信息都有所啟發(fā)。傳統(tǒng)的課堂教學中，社會默認將學生的權利讓給了教師，而在長期的教學中，教師也對這種賦予的權利視為理所當然。所以，學生應清醒地認識到自己在課堂中享有的權利，充分發(fā)揮自己的權利，選擇屬于自己的知識，運用自己的學習方法，實現(xiàn)自己在課堂中的有效發(fā)展。

2.開放教學過程，實現(xiàn)有效引領

目前，對課程教學的研究已由對結果的關注轉(zhuǎn)向?qū)^程的關注，課堂教學也應將教學過程放在第一位，讓學生在學習的過程中體驗知識、接納知識、內(nèi)化知識。所以在有效的課堂教學中一定要保證教學過程的開放性，讓學生成為知識建構的主體，讓學生的學習建立在自己認知結構的基礎之上，讓每個知識都是一種意義建構。這樣的課堂教學就要求在教學過程中，以一種開放的姿態(tài)，容納各種觀點的碰撞，讓學生在觀念的交鋒中實現(xiàn)對意義的重新建構。杜郎口中學就是一個很好的典范，杜郎口中學取消了全部教室講臺，沒有了老師的高高在上，老師和同學們站在同一地平面上，老師始終處在學生中間，對學生的學習進行組織、引導，并參與學生的問題討論[6]。老師與學生之間是平等的，學生在老師面前無所拘束、暢所欲言、傾吐心聲，表達自己的見解，甚至向老師挑戰(zhàn)。

但同時我們也必須明確一點，觀念的碰撞不是隨意的碰撞，一定要保證有核心價值的引領，保證觀念的正確性與指引性。所以，在課堂教學中一定要有一個明確的目標，給“教”與“學”一個合理的目標定位，所有人都朝著這個目標在發(fā)展，任何游離于這個目標之外的所有教學都是無效的。觀念的碰撞也不是無序的碰撞，畢竟一節(jié)課只有短短的幾十分鐘，所以如何保證學生學得有效，這就要求教師激發(fā)學生的問題意識，讓學生在探索問題的過程中不斷學習知識、發(fā)展能力。同時學生也應有高度的自主意識，明確自己的學習任務，不斷激發(fā)自己的內(nèi)在動機，合理利用時間，實現(xiàn)課堂中自我學習的有效引領。

3.超越“評”，實現(xiàn)“價”的構建

課堂中的評價主要包括教師的評價和學生的評價，兩者缺一不可。有效的課堂一定是有教師的課堂，只有教師的主導地位得到充分發(fā)揮，課堂才會實現(xiàn)完全的有效。楊啟亮老師指出“課堂教學有效性的‘有效追求，必須弄清楚真實有效和虛假有效。真實有效是指實現(xiàn)教學的實在價值，虛假有效是指實現(xiàn)教學的符號價值”，“關注評價如何為教學服務，而不是評價如何指揮教學”。為了評價而進行的教學，就會關注教學如何應對已有的評價，逐漸走向了分數(shù)導向的路線，執(zhí)迷于對教學符號價值的追求。對于課堂教學的評價，教師不應該只針對問題而評價學生的回答是否接近標準答案，更要關注價值的引領，充分發(fā)揮評價的調(diào)節(jié)、激勵、促進等功能，實現(xiàn)教學的實在價值。

學生的評價也是不可或缺的，自主學習也特別強調(diào)學生的自評，在教學中，我們應逐漸培養(yǎng)學生自評的能力。逐漸將課堂的各種評價權轉(zhuǎn)交給學生，讓學生對自己的學習、對教師的教學實施有效評價。同時我們也要注意，在自評中應克服學生簡單機械地對問題結果對錯的評價，引導學生關注自己的學習過程，在反思評價中不斷提升自己的學習能力，提高整個課堂教學的有效性。

參考文獻

[1] 朱德全，張佳瓊，桂平.提高課堂教學有效性的時間研究[J].教育研究，2010（10）.

[2] Noddings，Nel.Startingat Home：Caring and Social Policy，Berkeley，University of CaliforniaPress，2002.

[3] 陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[4] 余文森.自主學習的真諦是什么[J].人民教育，2002（11）.

[5] 杜秀芳，侯春悅.杜郎口中學自主學習狀況[J].當代教育科學，2007（15）.

[作者：金柱偉（1989-），男，安徽合肥人，亳州學院教育系助教，碩士；張艷麗（1988-），女，安徽阜陽人，亳州學院教育系助教，碩士。]【責任編輯 王 穎】endprint