摘 要 承擔(dān)著提高農(nóng)村文化水平、教育農(nóng)村子女讀書成人成才重任的鄉(xiāng)村教師，面臨著“下不去”“留不住”的尷尬局面。鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)是擺在地方政府與教育行政部門面前的一項(xiàng)長期、復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要我們立足鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的理論出發(fā)點(diǎn)，以實(shí)踐為基礎(chǔ)，思考本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)策略，力求做到定向培養(yǎng)與優(yōu)化環(huán)境并舉，職前培養(yǎng)與在職培養(yǎng)共生，做好城鄉(xiāng)保障，讓鄉(xiāng)村教師“融得進(jìn)”“有盼頭”，為建設(shè)社會主義新農(nóng)村提供堅(jiān)實(shí)的人才保障。

關(guān)鍵詞 鄉(xiāng)村教師 本土化培養(yǎng) 理論出發(fā)點(diǎn) 實(shí)踐基礎(chǔ) 策略分析

相比城市高素質(zhì)教師隊(duì)伍不足的困擾，我國的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)長期存在“下不去”“留不住”“教不好”的問題。無論是大學(xué)生志愿服務(wù)西部計(jì)劃，還是專門針對農(nóng)村義務(wù)教育階段實(shí)行的“雙特教師”總是存在教師來了又走的現(xiàn)實(shí)困境。想要解決這一問題，關(guān)鍵在于結(jié)合當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教育實(shí)際需求培養(yǎng)本土化教師。據(jù)此，2015年國務(wù)院辦公廳下發(fā)2015-2020年《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃》（以下簡稱《支持計(jì)劃》），鼓勵地方政府和師范院校在五年內(nèi)根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際需求培養(yǎng)教師，填補(bǔ)農(nóng)村義務(wù)教育的教師缺口?！吨С钟?jì)劃》公布后，全國各級各地教育行政部門開始制定符合本地特色的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)政策，把本土化培養(yǎng)作為農(nóng)村中小學(xué)教師補(bǔ)充的主要渠道。面對知識經(jīng)濟(jì)時代的要求，探索我國鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)模式，為中國廣袤的農(nóng)村地區(qū)建設(shè)一支真正愿意扎根農(nóng)村、勇于堅(jiān)守崗位的教師隊(duì)伍，為農(nóng)村孩子提供“全納、優(yōu)質(zhì)、公平”教育機(jī)會。

一、鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的理論出發(fā)點(diǎn)

不同于大多數(shù)選擇鄉(xiāng)村教師作為“過渡崗位”的外地教師，本土教師因?yàn)閷Ξ?dāng)?shù)赜兄鴱?qiáng)烈的地域認(rèn)同和身份認(rèn)同，選擇扎根家鄉(xiāng)服務(wù)教育時，在文化背景、血緣關(guān)系和生活習(xí)慣上沒有太多的顧忌?！吨С钟?jì)劃》的出臺，說明中央已經(jīng)意識到鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的重要性，各地相關(guān)部門應(yīng)該抓住鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的理論出發(fā)點(diǎn)，構(gòu)建適合當(dāng)?shù)貙?shí)際情況的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)體系。

1.鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)應(yīng)以“屬我化”為基本點(diǎn)

何為教師專業(yè)發(fā)展本土化的“屬我化”？“屬我化”是指在教師培養(yǎng)過程中既要看到“專業(yè)化發(fā)展”中的“去情境化”“去個體化”的要求，又要看到“本土化發(fā)展”中立足本土發(fā)展自身特色。其中，教師發(fā)展“專業(yè)化”要求教師認(rèn)同專業(yè)化的思想，接受專業(yè)化的方式，逐漸脫離本土化的軌道，具備專業(yè)化發(fā)展所要求的素質(zhì)；教師發(fā)展“本土化”則要求教師“兩手都要抓，兩手都要硬”，做到專業(yè)化發(fā)展與本土化發(fā)展的融合。教師本土化培養(yǎng)中的“屬我化”要求做到“專業(yè)化”與“本土化”完美相融，找到專業(yè)發(fā)展中本土特色的內(nèi)容和專業(yè)共通性的內(nèi)容，幫助教師用本土化的眼光看待專業(yè)化的條件，以本土的立場生成教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)，將本土的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為專業(yè)化的過程，做到本土視野與專業(yè)視野的完美融合。

2.鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)應(yīng)以“諸狀態(tài)”為出發(fā)點(diǎn)

鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)應(yīng)以教師專業(yè)化發(fā)展中的“諸狀態(tài)”為出發(fā)點(diǎn)。所謂“量變引起質(zhì)變”，萬事萬物的變化不是一個陡然而至的結(jié)果，而是一個逐漸變化的過程。在教師專業(yè)發(fā)展的本土化過程中反思是非常重要的一步，在反思中我們認(rèn)識到鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)不是以終極意義的教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)為出發(fā)點(diǎn)，而是以發(fā)展過程中的“諸狀態(tài)”為出發(fā)點(diǎn)，教師在不斷的內(nèi)化、構(gòu)建屬于自己的知識體系的這一動態(tài)過程中，將鄉(xiāng)村教師的本土化培養(yǎng)與教師專業(yè)發(fā)展具象化。事實(shí)上，當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展從抽象的概念發(fā)展到具體的觀念并指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐時，教師會遇到該概念涉及到的包括專業(yè)知識本土化等方面的問題，教師在解決這些問題的過程中，逐漸落實(shí)專業(yè)發(fā)展概念與本土化發(fā)展概念的關(guān)系。

3.鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)應(yīng)以“諸事態(tài)”為建構(gòu)點(diǎn)

何謂“諸事態(tài)”？教師發(fā)展是一個動態(tài)過程，需要教師時常反思自己的教學(xué)。在這里，反思中的“思”是具有心理學(xué)意義的“思”，是既有理論認(rèn)知又有情感互動還包含了意志努力、需要與動機(jī)的心理發(fā)展歷程，反思促進(jìn)教師思考教學(xué)本真——什么是有效的教學(xué)與教學(xué)方法，一名優(yōu)秀的教師須要擁有什么樣的知識與教學(xué)技能，如何成長為一名優(yōu)秀的教師等問題。成長為一名優(yōu)秀的教師會遇到各種各樣的觀念，也會遇到形形色色的問題或事件，教師要善于抓住教學(xué)中出現(xiàn)的各種異常事件，這些事態(tài)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展“本土化”的重要契機(jī)，需要教師立足本土用專業(yè)的眼光解決這些問題。教學(xué)相長，教師在處理問題的過程中，有效的反思幫助教師專業(yè)發(fā)展回返到自我，使教師明確教師專業(yè)發(fā)展之于自己的關(guān)系，打開教師專業(yè)發(fā)展本土化的眼界。[2]

二、我國鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的實(shí)踐基礎(chǔ)

我國鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的本土化實(shí)踐基礎(chǔ)，既要從中國數(shù)千年傳承的文化中汲取營養(yǎng)，又要借鑒國外教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，拓寬教師視野，更要從教師成長實(shí)踐中獲得經(jīng)驗(yàn)，成長為優(yōu)秀的本土化教師。

1.守護(hù)本土化實(shí)踐的根基

如何繼承傳統(tǒng)，在鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的實(shí)踐基礎(chǔ)中獲得現(xiàn)實(shí)創(chuàng)造力？從總體上說，這是一個傳承與發(fā)展的過程，需要我們從數(shù)千年傳承的文章典籍中認(rèn)識中國的傳統(tǒng)教師文化；需要我們?nèi)谕▊鞒械臍v史性與現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)造性，探索新時代中國教師的精神和內(nèi)在生命力；需要我們扎根本地文化的沃土，探索既有地方特色又有時代特征，同時蘊(yùn)含中國傳統(tǒng)文化精髓的思想觀、價值觀與教育觀。教師本土化實(shí)踐文化根基透過教師道德體現(xiàn)，教師道德既包括了教師職業(yè)關(guān)系道德，又包括教師人際倫理關(guān)系道德。正如《禮記·學(xué)記》中所說，“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難，師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”，新時代下的教師培養(yǎng)應(yīng)該且必須從中國社會的價值觀、倫理道德觀出發(fā)，守護(hù)本土化實(shí)踐的根基。

2.拓展本土化實(shí)踐的視野

想要培養(yǎng)優(yōu)秀的鄉(xiāng)村本土教師，除了守護(hù)好本土化實(shí)踐的根基外，還需要我們借鑒國外教育的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)國外教師培養(yǎng)理論和經(jīng)驗(yàn)中的思想、理論、方法，通過知識內(nèi)化構(gòu)建屬于自己的知識體系。譬如當(dāng)年陶行知先生辦教育，既沒有中國傳統(tǒng)文化中的陳腐，也沒有照搬國外教師培養(yǎng)的模式，而是融會貫通中國鄉(xiāng)村的質(zhì)樸文化，既有國際視野，又切合中國鄉(xiāng)土實(shí)際。新時代下的鄉(xiāng)土教師培養(yǎng)既需要我們古為今用，又需要我們擁有國際化視野，洋為中用，拓展本地化實(shí)踐的視野。endprint

3.走進(jìn)教師的本地化實(shí)踐

無論是培養(yǎng)者還是被培養(yǎng)者，都需要從教師成長實(shí)踐中獲得經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐中成長，接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。那么作為培養(yǎng)者，如何避免陷入埋頭搞研究、最終“不識廬山真面目”的困境呢？作為培養(yǎng)者，需要我們親歷親為，像袁隆平走進(jìn)稻田那樣走進(jìn)教師成長的田野研究實(shí)踐，親身參與教學(xué)實(shí)踐尋求體驗(yàn)；作為被培養(yǎng)者，需要我們在教育見習(xí)和實(shí)習(xí)中洞悉教育的真諦，體會教育的復(fù)雜——“面向全體學(xué)生”和“促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展”的矛盾統(tǒng)一。新時代下的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)，需要我們走進(jìn)教師的本地化實(shí)踐，讓教師在生活化的實(shí)踐教學(xué)中體會個性化的“教師成長”，成長為具有本土化實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師。

三、推進(jìn)鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的策略

本地鄉(xiāng)村教師的概念界定包含三個因素：居住在同一區(qū)域、使用同一種方言、認(rèn)同當(dāng)?shù)匚幕?。本文中的鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)指的是從具有相似文化背景、血緣關(guān)系、生活習(xí)慣和共同的地域認(rèn)同、身份認(rèn)同、價值認(rèn)同的本地人群中培養(yǎng)和培訓(xùn)教師。

1.定向培養(yǎng)與優(yōu)化環(huán)境并舉

鄉(xiāng)村教師面臨的首要問題是教師能否“下得去”的問題。想要解決這一問題，首要環(huán)節(jié)是面向本地生源定向培養(yǎng)教師，這一環(huán)節(jié)的關(guān)鍵點(diǎn)在于縣級教育行政部門擁有根據(jù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)需求自主實(shí)施鄉(xiāng)村教師候選人定向培養(yǎng)的權(quán)限。然而目前這一權(quán)限受到的干擾較多，掣肘重重。例如國家“雙特教師”崗位計(jì)劃已經(jīng)成為國家有目的地補(bǔ)充農(nóng)村教師資源的重要政策，然而特崗政策在各地具體執(zhí)行時，并沒有考慮本地化師資問題，隊(duì)伍穩(wěn)定性較差，部分報(bào)考特崗的人員存在著“跳板”思想，特崗教師對他們而言只是一個職業(yè)發(fā)展的“跳板”，導(dǎo)致大部分地區(qū)出現(xiàn)“招考容易、下鄉(xiāng)不易、留下更難”的尷尬局面。雖然近年來國家文件中已經(jīng)陸續(xù)提出“向本地生源傾斜”的要求，但因?yàn)檎衅笚l件早已被國家框定，省級政府負(fù)責(zé)計(jì)劃執(zhí)行和管轄，縣級教育行政部門想要從四面八方的應(yīng)聘者中挑選本地生源絕非易事。為了解決這一問題，我們可以考慮將教師招聘管理調(diào)配等相關(guān)權(quán)力還歸縣級教育行政部門，讓其根據(jù)本地實(shí)際情況，結(jié)合編制余缺，對鄉(xiāng)村教師實(shí)施定向招聘、定向培養(yǎng)、定向分配的鄉(xiāng)村教師本土培養(yǎng)計(jì)劃。培養(yǎng)“下得去”的鄉(xiāng)村教師僅僅是鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的第一步，想要讓下到鄉(xiāng)村的教師能真正“留得住”，須要齊頭并進(jìn)打造適合鄉(xiāng)村教師的生存發(fā)展環(huán)境。從馬斯洛需求層次動機(jī)的角度看，鄉(xiāng)村教師離開農(nóng)村的原因無非是經(jīng)濟(jì)、家庭、個人發(fā)展三大因素，經(jīng)濟(jì)問題即待遇問題，關(guān)系著鄉(xiāng)村教師基本的衣食住行；家庭問題即愛與歸屬的需求，其中包括了子女讀書等問題；個人發(fā)展即自我實(shí)現(xiàn)的需求，指向鄉(xiāng)村教師畢生的職業(yè)發(fā)展需求。因此，想要治標(biāo)又治本地解決鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的問題，就要使鄉(xiāng)村教師既能擁有比城市教師更好的工資待遇，又能擁有較好的發(fā)展機(jī)會，滿足自身及家庭的發(fā)展需求。

2.職前培養(yǎng)與在職培養(yǎng)共生

鄉(xiāng)村教師的本土化培養(yǎng)需要我們做到職前培養(yǎng)與在職培養(yǎng)共生，建設(shè)一支素質(zhì)優(yōu)良、甘于奉獻(xiàn)、扎根鄉(xiāng)村、充滿活力的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。近20年，我國眾多地方中級師范學(xué)?；蛘邘煂１缓喜?、轉(zhuǎn)制、改向乃至取消辦學(xué)。從表面上看，教師教育的學(xué)歷層次提高了，然而鄉(xiāng)村教育依然存著教師補(bǔ)充難、質(zhì)量不高的“老大難”問題。因此，我國鄉(xiāng)村教師的本土化培養(yǎng)首先要考慮“接地氣”的職前培養(yǎng)政策，考慮在師資緊缺的地區(qū)建設(shè)一批地方性本科師范院校、師范?？茖W(xué)校和中級師范學(xué)校等有地方特色的教師職業(yè)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，這才是破解鄉(xiāng)村師資問題的根本之道。同時，地方師范院校要牢牢樹立鄉(xiāng)村本土培養(yǎng)理念，通過開設(shè)地方特色課程、編寫本土教材，提高學(xué)生的家鄉(xiāng)認(rèn)同感。鄉(xiāng)村教師的在職培養(yǎng)也是促進(jìn)教師“留得住”的一項(xiàng)重要舉措。考慮到農(nóng)村的實(shí)際情況，要求定向培養(yǎng)的鄉(xiāng)土教師同時修讀涉農(nóng)課程，強(qiáng)化服務(wù)鄉(xiāng)土的理想和信念，才能使其在教育教學(xué)中做到與學(xué)生家長“同話桑麻，共言稼穡”，做到教學(xué)過程中就地取材，采擷鄉(xiāng)土資源提高教學(xué)質(zhì)量。從馬斯洛需求層次動機(jī)理論而言，對教師而言，掌握這些知識，做到“既通耕種，又事教化”，幫助鄉(xiāng)村百姓解決一些生活中的瑣事、難事和煩事，成長為鄉(xiāng)村中的“能人”，有利于教師內(nèi)心的自我滿足感與自我效能感的建立，最終達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)的需要。

3.城鄉(xiāng)互動，保障鄉(xiāng)村教師“融得進(jìn)”“有盼頭”

目前鄉(xiāng)村教師“留不住”的根本原因在于我國傳統(tǒng)的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)和傳統(tǒng)的區(qū)域觀念，廣大中西部地區(qū)的鄉(xiāng)村教師在教育理念及思想觀念上落后于城市教師，兩者間交流不暢、理念不合，文化存在差異，隔閡嚴(yán)重，使得鄉(xiāng)村教師似乎天然生活在城市的陰影下面，進(jìn)而產(chǎn)生渴望進(jìn)入城市擺脫“卑微感”的心理訴求。如何消除城鄉(xiāng)認(rèn)識差異，使城鄉(xiāng)教師實(shí)現(xiàn)無隔閡溝通，促進(jìn)城鄉(xiāng)教師觀念以及意識形態(tài)的融合化，是保障鄉(xiāng)村教師“融得進(jìn)”的關(guān)鍵。我們必須看到，鄉(xiāng)村教師不光有衣食住行的基本需求，還有個人的能力和成就得到社會認(rèn)可的尊重需求，實(shí)現(xiàn)個人理想、抱負(fù)，發(fā)揮個人能力，滿足自我實(shí)現(xiàn)的需求。因此，我們必須看到僅僅依靠經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償，并不能消除城鄉(xiāng)二元制帶來的心理隔閡。如果國家僅僅考慮從經(jīng)濟(jì)上對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行補(bǔ)償，實(shí)際上是忽略了作為“社會中的人”這一教師的主體身份，忽略了鄉(xiāng)村教師的內(nèi)心訴求。想要使得鄉(xiāng)村教師既能扎根農(nóng)村，又能融入城市生活，絕對不能僅僅局限于說教或者是經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償，而須要建立良好的城鄉(xiāng)互動保障，從根本上建立鄉(xiāng)村教師的價值與尊嚴(yán)。地方政府特別是縣一級人民政府可以根據(jù)各地實(shí)際情況建立鄉(xiāng)村教師服務(wù)期限，讓達(dá)到一定服務(wù)年限且通過了嚴(yán)格任期考核的教師有機(jī)會申請向城鎮(zhèn)流動。保障鄉(xiāng)村教師工作“有盼頭”，一方面解決因?yàn)橐惠呑釉谵r(nóng)村服務(wù)而導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師辭職率居高不下的困境；另一方面也可以激勵鄉(xiāng)村教師立足本職，在本崗位上作出業(yè)績，為個人的發(fā)展積累資本。

參考文獻(xiàn)

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[作者：吳清一（1979-），男，海南?？谌耍Ｄ洗髮W(xué)馬克思主義學(xué)院副教授，博士。]

【責(zé)任編輯 陳國慶】endprint