趙艷東

摘要：教材有很多可能性，依靠教師去發(fā)現(xiàn)與選擇。課堂實(shí)不實(shí)、活不活在很大程度上依靠教師對(duì)教材的開(kāi)發(fā)與使用。正向襯托、反向質(zhì)疑、同向延伸是教材開(kāi)發(fā)、使用的三條思路。

關(guān)鍵詞：教材使用；正向襯托；反向質(zhì)疑；同向延伸

“實(shí)而活”的課堂就是活力課堂?！皩?shí)”是充實(shí)，知識(shí)、技能、價(jià)值觀等內(nèi)容上充實(shí)；“活”是靈活，內(nèi)容的呈現(xiàn)形式多樣、鮮活。追求“實(shí)而活”的課堂，就是采用適合自己學(xué)生需求和授課教師特點(diǎn)的形式，實(shí)現(xiàn)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。

說(shuō)起來(lái)容易做起來(lái)難。筆者最近一個(gè)月的教學(xué)，任務(wù)都基本完成，還時(shí)常穿插補(bǔ)充些短小精悍的經(jīng)典或時(shí)文，作為活躍或者調(diào)節(jié)。那些穿插與課堂關(guān)系緊密，但與教材關(guān)系并不都緊密。專(zhuān)家可能會(huì)說(shuō)枝蔓、不嚴(yán)謹(jǐn)，但筆者相信那是有效的，這可以從學(xué)生的表情、眼神和上課氛圍等情況得知。在總結(jié)的時(shí)候，筆者發(fā)現(xiàn)整堂課都滿意的課很少。但“不完滿才是完滿”，教師上課就像“將在外君命有所不受”，須根據(jù)實(shí)戰(zhàn)的具體情況，比如學(xué)生的知識(shí)、情緒，比如當(dāng)時(shí)的班級(jí)事件，比如教師的閱讀思考，等等，作一定的取舍與使用。

在這些整體上不完滿的課堂里，常有一些亮點(diǎn)閃現(xiàn)。這些亮點(diǎn)，都是效果明顯的部分，是“實(shí)而活”的部分?，F(xiàn)選三個(gè)實(shí)例來(lái)說(shuō)說(shuō)三個(gè)思路：正向襯托，反向質(zhì)疑，同向延伸。

一、正向襯托

正向襯托，就是給課文設(shè)置一些陪襯，讓課文更易于理解和接受。這些陪襯可以是一段補(bǔ)充注釋?zhuān)部梢允怯腥な妨?、旁證詩(shī)文。它們像臺(tái)階一樣，幫助學(xué)生更容易接近課文。

例如，蘇教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)《語(yǔ)文》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“蘇教版教材”）必修三中的《指南錄后序》，前半段講述故事沉重、嚴(yán)肅，學(xué)生讀起來(lái)就當(dāng)歷史讀了，雖然仍舊模糊一片：對(duì)如何抗詞慷慨，我們需要跨越很多障礙，如語(yǔ)言上不同民族如何交流，敵強(qiáng)我弱怎么虛張聲勢(shì)，一個(gè)沒(méi)有治國(guó)經(jīng)驗(yàn)、臨時(shí)啟用的文官怎么樣去搞外交，還要抗詞慷慨？此外，呂師孟叔侄如何“為逆”？賈余慶如何“獻(xiàn)諂”？盡管如此，但敘述上邏輯大體可通，所以學(xué)生還挺有勁。但到了后半段抒情部分，那22個(gè)“死”，就開(kāi)始折磨學(xué)生了：有那么兇險(xiǎn)嗎？那你哪來(lái)的空一首接一首寫(xiě)詩(shī)？還親自抄錄，哪來(lái)那么多筆墨紙硯？就算都是真的，有必要這么窮酸嗎？

不只是學(xué)生，很多教師也覺(jué)得有矯揉造作之嫌，只是沒(méi)敢對(duì)學(xué)生說(shuō)出來(lái)而已。這樣一懷疑，勢(shì)必影響課堂上學(xué)生的熱情，只?？荚噳毫ο碌谋粍?dòng)完成任務(wù)了。

怎么辦？筆者補(bǔ)充了一個(gè)環(huán)節(jié)：

師大家讀《指南錄后序》，尤其后半部分，有什么感覺(jué)？

生覺(jué)得啰唆？矯揉造作像個(gè)怨婦……

師說(shuō)句實(shí)在話，老師有同感。以前讀文天祥的詩(shī)和這篇序，總覺(jué)得有點(diǎn)造作不自然，心中難以對(duì)他發(fā)自肺腑地敬佩。因?yàn)橹揖龕?ài)國(guó)的詩(shī)文很豐富，比如屈原的詩(shī)、杜甫的詩(shī)。因?yàn)檠硣?guó)在那個(gè)時(shí)代很常見(jiàn)，比如崇禎皇帝死的時(shí)候就有很多人為他殉難。尤其讀了《指南錄》里的一些詩(shī)，很難發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌的美感。心中頗疑慮：他詩(shī)文造詣未達(dá)到渾然天成的上乘境界。但讀他一篇小序，頓時(shí)肅然起敬。連帶對(duì)他的那些文與詩(shī)也多了幾分敬意。我們來(lái)看：

余囚北庭，坐一土室。室廣八尺，深可四尋，單扉低小，白間短窄，污下而幽暗。當(dāng)此夏日，諸氣萃然：雨潦四集，浮動(dòng)床幾，時(shí)則為水氣；涂泥半朝，蒸漚歷瀾，時(shí)則為土氣；乍晴暴熱，風(fēng)道四塞，時(shí)則為日氣；檐陰薪爨，助長(zhǎng)炎虐，時(shí)則為火氣；倉(cāng)腐寄頓，陳陳逼人，時(shí)則為米氣；駢肩雜遝，腥臊污垢，時(shí)則為人氣；或圊溷，或毀尸，或腐鼠，惡氣雜出，時(shí)則為穢氣。疊是數(shù)氣當(dāng)之者鮮不為厲而余以孱弱俯仰其問(wèn)于茲二年矣無(wú)恙是殆有養(yǎng)致然爾然亦安知所養(yǎng)何哉？孟子日：“我善養(yǎng)吾浩然之氣?！北藲庥衅?，吾氣有一，以一敵七，吾何患焉！況浩然者乃天地之正氣也。作《正氣歌》一首。（《文天祥·正氣歌序》）

這段旁證詩(shī)文，筆者開(kāi)發(fā)了如下幾個(gè)用法：

一是實(shí)詞推斷，例如“單扉”“白間”“陳陳”“寄頓”“駢肩雜遲”等，沒(méi)有學(xué)過(guò)，但前后聯(lián)系，根據(jù)語(yǔ)境推斷，學(xué)生可以推測(cè)十之八九。

二是斷句練習(xí)：

疊是數(shù)氣當(dāng)之者鮮不為厲而余以孱弱俯仰其問(wèn)于茲二年矣無(wú)恙是殆有養(yǎng)致然爾然亦安知所養(yǎng)何哉（參考：疊是數(shù)氣，當(dāng)之者鮮不為厲，而余以孱弱俯仰其間，于茲二年矣，無(wú)恙。是殆有養(yǎng)致然爾，然亦安知所養(yǎng)何哉？）

三是闡發(fā)小感悟：“讀了這段，你有什么感觸？”學(xué)生感悟如下：

手無(wú)縛雞之力的書(shū)生，在這樣生存條件惡劣的監(jiān)獄里，能生活，而且兩年多，讓元朝的皇帝都失去了耐心，問(wèn)他還有什么心愿。他慨然：不能侍奉二姓，惟愿一死。在這樣一位讀書(shū)人身上，我看到了堅(jiān)硬的脊骨！

在這段補(bǔ)充材料中，文天祥“將以有為”的心態(tài)、問(wèn)心無(wú)愧的坦然、忠心愛(ài)國(guó)的情懷，都與課文那22個(gè)“死”，以及后半部分那擔(dān)心君主、父母誤解而做的大段辯解與剖白相互參照，且更加具體、細(xì)致，從容、坦蕩，更有可讀性，也能讓學(xué)生因此增加對(duì)文天祥的敬意。

這份敬意與課文形成互證，可以使學(xué)生加深對(duì)文章的理解，縮短與課文的距離。重讀課文，學(xué)生明顯更努力、更盡心，課堂氛圍好了很多。這段補(bǔ)充，讓學(xué)生走進(jìn)一位讀書(shū)人的內(nèi)心世界。那份頑強(qiáng)、坦蕩，是“迂執(zhí)”，更是一份深入骨髓的家國(guó)情懷！

事實(shí)證明，這個(gè)補(bǔ)充是個(gè)亮點(diǎn)，點(diǎn)亮了《指南錄后序》全篇，點(diǎn)亮了那一堂險(xiǎn)些昏沉的課。

二、反向質(zhì)疑

反向質(zhì)疑，就是對(duì)課文挑刺，對(duì)課文里的差錯(cuò)、作者的局限進(jìn)行開(kāi)發(fā)利用。反向質(zhì)疑，可以根據(jù)文意來(lái)推理，搜集證據(jù)來(lái)證實(shí)，在質(zhì)疑課文、作者、編者的過(guò)程里，提升閱讀的能力、研究的方法、不迷信權(quán)威的自信。

例如，蘇教版教材必修三中的《咬文嚼字》這篇文章，知識(shí)淵博，結(jié)構(gòu)嚴(yán)密，分析細(xì)致，課堂可以開(kāi)發(fā)的內(nèi)容已經(jīng)很豐富了。因其很強(qiáng)的知識(shí)性和邏輯性，學(xué)生讀起來(lái)會(huì)動(dòng)力十足。但一切合情合理，無(wú)須多想、多辨別，似乎只學(xué)習(xí)、接受即可，因而少了點(diǎn)激情、質(zhì)疑、爭(zhēng)辯，課堂顯得缺乏碰撞、起伏。endprint

怎么辦？筆者覺(jué)得“得攪一下渾水”。

師有沒(méi)有讀出點(diǎn)問(wèn)題？我們來(lái)細(xì)讀課文第4段：……

師這一段讀完，你贊不贊同朱先生的觀點(diǎn)？為什么？——沒(méi)有想法？那我們看一段資料：

（賈）島初赴舉在京師，一日于驢上得句云：“鳥(niǎo)宿池邊樹(shù)，僧敲月下門(mén)?！庇钟巴啤弊?，煉之未定，于驢上吟哦，引手作推敲之勢(shì)，觀者訝之。時(shí)韓退之權(quán)京兆尹，車(chē)騎方出，島不覺(jué)行至第三節(jié)，尚為手勢(shì)未已。俄為左右擁止尹前。島具對(duì)所得詩(shī)句：“推”字與“敲”字未定，神游象外，不知回避。退之立馬久之，謂島曰：“‘敲字佳?！彼觳⑥\而歸，共論詩(shī)道，留連累日，因與島為布衣之交。（《劉公嘉話》）

發(fā)現(xiàn)問(wèn)題了吧？再看賈島的《題李凝幽居》全詩(shī)：

閑居少鄰并，草徑入荒園。

鳥(niǎo)宿池邊樹(shù)，僧敲月下門(mén)。

過(guò)橋分野色，移石動(dòng)云根。

暫去還來(lái)此，幽期不負(fù)言。

師看看題目，人家寫(xiě)什么的？對(duì)，朱先生的解析是一種誤解。誤解在什么地方？

生一是“韓愈在月夜里聽(tīng)見(jiàn)賈島吟詩(shī)”。二是“它表示孤僧步月歸寺門(mén)原來(lái)是他自己掩的，于今他推。他須自掩自推，足見(jiàn)寺里只有他孤零零的一個(gè)和尚”。

師誰(shuí)來(lái)分析一下？

生證據(jù)一，可以證明并不是月夜聽(tīng)見(jiàn)賈島吟詩(shī)。這個(gè)雖不是大是非，也不影響詩(shī)中字眼與境界的推敲；但總是有一點(diǎn)遺憾，讓讀者對(duì)作者懷了疑心甚至戒心。證據(jù)二，可以證明，這首詩(shī)歌是“題李凝幽居”，是詩(shī)人（詩(shī)中“僧”即詩(shī)人自己，多年為僧）月夜訪問(wèn)隱居友人的記錄與詩(shī)意再現(xiàn)，而不是寫(xiě)自己幽居——“自關(guān)自開(kāi)、悄然無(wú)聲更顯幽寂”。所以尾聯(lián)“暫去還來(lái)此，幽期不負(fù)言”。

師那么“推”“敲”你怎么看？

生（分析后大致達(dá)成共識(shí)）詩(shī)人意在通過(guò)居處荒僻、景物清幽展現(xiàn)李凝所居之“幽”，“敲”以聲襯靜更顯其靜，大得“鳥(niǎo)鳴山更幽”之趣，以此來(lái)確定“推”“敲”，理當(dāng)選“敲”。古人不是隨便亂用、亂選的，就像齊己的“昨夜一枝開(kāi)”。朱光潛先生此處出錯(cuò)啦，嚴(yán)重影響到文章的可信度，以及對(duì)他大師地位的懷疑！是不是就是朱光潛先生治學(xué)不嚴(yán)謹(jǐn)，亂發(fā)議論？

生作者也為自己留了余地，比如文末有言：“以上只是隨便舉實(shí)例說(shuō)明咬文嚼字的道理，例子舉不盡道理也說(shuō)不完?！?/p>

師朱先生文中此語(yǔ)是謙辭，也是實(shí)情。

筆者這樣處理，讓學(xué)生于無(wú)疑處生疑。教材，編好了就是讓我們用來(lái)教的。這樣的選擇和處理可能不符合教材編者以及教參的解說(shuō)與要求，可能這樣有點(diǎn)咬文嚼字、吹毛求疵了，但如果能讓學(xué)生在讀書(shū)、做學(xué)問(wèn)以及日后做人等方面增加一點(diǎn)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度，就是值得的。而且，在課堂上，學(xué)生瞪大眼睛讀證據(jù)，瞇起眼睛找因果，精神高度集中，是“有一分證據(jù)說(shuō)一分話”治學(xué)精神的引導(dǎo)。不論從“實(shí)”還是從“活”的角度來(lái)看，這都是亮點(diǎn)，在一定程度上照亮了課堂。

三、同向延伸

同向延伸，就是沿著課文的方向，進(jìn)一步挖掘，爭(zhēng)取深刻地理解、解讀。

在處理蘇教版教材必修三中的《品質(zhì)》《老王》兩篇課文的時(shí)候，因?yàn)椤独贤酢肥菍W(xué)生初中就學(xué)過(guò)的，所以重點(diǎn)落在《品質(zhì)》上。但《品質(zhì)》篇幅太長(zhǎng)，要花費(fèi)很多時(shí)間去熟悉情節(jié)，而單元主題“底層的光芒”，對(duì)于高中生來(lái)說(shuō)，太淺顯了，欣賞的層次較低。深入不下去，就只能表面地看到敬業(yè)、品質(zhì)。這是不是太簡(jiǎn)單了？

怎么辦？筆者組織了兩次討論。

【討論一】

教師提問(wèn)：作品中關(guān)注的美好“品質(zhì)”式微了，成了悲??；“好人”不得好報(bào)，活得悲慘。為什么？

教師略加啟發(fā)：好東西，不是應(yīng)該蓬勃旺盛的嗎？好人，不應(yīng)該“敬人者人恒敬之”，一生平安嗎？如果不是這樣，那么我們又何必追求那些好東西？我們又何必努力勸誡、塑造身邊人做好人？世上“壞”的東西，生命力越來(lái)越旺盛；世上的壞人，常?；畹酶毁F得意。那么，我們?cè)撛趺纯创妥蕴帲?/p>

學(xué)生一個(gè)接一個(gè)舉手表達(dá)自己的觀點(diǎn)，從性善論到性惡論，從身邊實(shí)例到書(shū)本上的名言，一直討論了半節(jié)課仍意猶未盡。但是，學(xué)生雖然思維被激活了，可發(fā)言質(zhì)量并不高。這時(shí)，教師水到渠成地作補(bǔ)充，補(bǔ)充材料一部分是“人性讀本”上孟子、荀子、韓非子等的經(jīng)典選文，另一部分是魯迅《魯迅文集·雜文集·熱風(fēng)·隨感錄三十五》中“要我們保存國(guó)粹，也須國(guó)粹能保存我們”（體現(xiàn)魯迅早期的“進(jìn)化論”思想——物競(jìng)天擇，優(yōu)勝劣汰），以及周?chē)?guó)平《各自的朝圣路·報(bào)應(yīng)》中的“拒絕光明，停留在黑暗中，這本身即是懲罰”上位哲學(xué)的思考。

學(xué)生的討論很熱烈，思維很辯證，文字很經(jīng)典！

【討論二】

教師提出：這篇文章初中選入教材，就精講細(xì)品了，那么，我們高中再次閱讀它，還是原來(lái)的解讀嗎？我們有什么新的發(fā)現(xiàn)與感悟？

楊絳自己說(shuō)：“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸的人的愧怍?！薄独贤酢纷屛覀兛吹?，作者與老王之間留下了一段深深的遺憾：糾結(jié)“多年以后”才漸漸明白那一份“愧怍”。這愧怍是文眼，是幾乎每一個(gè)解讀者、上課教師關(guān)注的焦點(diǎn)，自被選入教材以來(lái)，被各語(yǔ)文期刊反復(fù)探討了七八年了，也依然言說(shuō)不盡、長(zhǎng)盛不衰。除了“辭路說(shuō)”“平等說(shuō)”“階層說(shuō)”“同情說(shuō)”等探討點(diǎn)之外，我們還能做點(diǎn)什么探討？

如果還要探討這個(gè)問(wèn)題，筆者認(rèn)為是“交際失敗”。為什么這么說(shuō)？美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛的需求層次論將需求分為七種，像階梯一樣從低到高，按層次逐級(jí)遞升，分別為：基本生理需要，安全需要，歸屬與愛(ài)的需要，自尊需要，認(rèn)知需要，審美需要，自我實(shí)現(xiàn)需要。這些需要分級(jí)，越是低級(jí)的需要越是要滿足；前四種屬缺失型的需要，未滿足前一直推動(dòng)人從事滿足需要的行為；后三種屬成長(zhǎng)需要、豐富型的需要。依據(jù)這個(gè)理論，我們來(lái)看一下老王的這個(gè)行為背后的需要層次，再看看楊絳先生行為背后的需要層次。

老王來(lái)給楊絳先生、錢(qián)鐘書(shū)先生送香油、雞蛋，是什么層次的行為？即使不是辭路，至少也是臨死前的一次“施與”。老王一生孤苦無(wú)依，貧病交加，臨去世前幾天，那雞蛋和香油對(duì)于老王意味著什么？是他能拿得出手的最珍貴的東西。老王掙扎著拎來(lái)這些寶貴的香油和雞蛋，是來(lái)賣(mài)的嗎？他是來(lái)送的。這個(gè)贈(zèng)送是什么意味？不管是“感恩”，還是“辭路”，老王賦予這個(gè)“贈(zèng)送”深重意味，可以體會(huì)。然而，這個(gè)“贈(zèng)送重禮”的舉動(dòng)，在楊絳先生這里演變成了什么？明知老王不是來(lái)賣(mài)的，她卻“大概是蒙了”，轉(zhuǎn)身去取錢(qián)。這個(gè)舉動(dòng)，即使不是把老王的舉動(dòng)認(rèn)定為“賣(mài)”，不是屆高臨下的救濟(jì)，至少也是不欠人情的“兩訖”。

這兩人的交往，需求層次上發(fā)生了錯(cuò)亂！

老王的“贈(zèng)送”，超越生理、安全的需求，至少是“情感和歸屬”的需求。楊絳先生沒(méi)有讓老王獲得“情感和歸屬”。老王在這個(gè)世界上，幾乎是無(wú)依無(wú)靠了，文童開(kāi)頭有交代，“失群落伍”“惶恐”，如今他已經(jīng)到了生命的盡頭，想要實(shí)現(xiàn)的也就是“情感和歸屬”——“不把自己當(dāng)外人”的歸屬感，可以坦然地贈(zèng)送與接受。然而，他的這個(gè)努力被摔碎。隨著楊絳先生轉(zhuǎn)身去拿錢(qián)，他的努力，他的需求，被摔得倉(cāng)啷啷碎片四濺。

交際失敗，讓敏感的楊絳先生內(nèi)疚與愧怍了多年！

從中，我們可以得到啟發(fā)：多一點(diǎn)敏感，多一點(diǎn)理解。在人生的道路上，這會(huì)讓我們受益，或者少一點(diǎn)遺憾與愧怍。

（責(zé)任編輯：方龍?jiān)疲〆ndprint