胡 平

(無錫市大橋?qū)嶒瀸W校，江蘇 無錫 214002)

作為中學物理實驗教育過程中的重要一環(huán),評價所具有的指導、檢查、反饋、調(diào)節(jié)和改善功能為越來越多的人感受和認識．正確地認識、恰當?shù)匕盐?、有效地運用評價,促進師生全面、和諧地發(fā)展,已經(jīng)成為實現(xiàn)教育改革目標的關(guān)鍵環(huán)節(jié)．近年來,隨著教育改革的不斷深入,更是將評價推向了學科教育價值的審視．

我們從學科教育價值的視角來審視中學物理實驗教育評價.這樣的目的在于,一方面要搞清楚歷來受到批判的、屬于應試教育的死記硬背等,在中學物理實驗教育中對應的評價現(xiàn)狀;另一方面要搞清楚目前中學物理實驗教育中,我們應該對教育評價的把握以及發(fā)展的展望．

1 困擾教育的種種現(xiàn)象

1.1 書面考試成了唯一的評價方式

圍繞書面考試是否能夠真實反映“教師的實驗教育和學生的實驗能力”的效度、信度等問題一直在發(fā)生激烈的爭論．書面考試是可以用來檢查實驗教育的成效的,但是,如果只強調(diào)“書面考試成績”,會使得實驗教育目標更加功利,解決策略更加短路,從而導致一旦進入實驗室檢測實驗教育,師生在實驗思想、實驗方法、實驗設計、實驗技能等方面的缺陷便暴露無遺．不言而喻,僅靠“書面考試”這樣單一的評價方法不僅不能打開現(xiàn)有局面,而且只能導致“物理實驗教育”的狀態(tài)進一步惡化,目前的物理實驗教育情況已經(jīng)說明了這一點．

我們可以具體問題具體分析,在基于目標的評價、到達度評價、表現(xiàn)性評價、形成性評價、真實性評價和綜合性評價等更多的評價方式中,選擇恰當?shù)姆绞交蚍绞浇M合,將實驗教育的評價效果調(diào)節(jié)到實現(xiàn)教育價值的方向上來．

1.2 “一刀切”成了常見的評價要求

物理實驗教育中,以教師主觀的、隨意的判斷為主,或以一成不變的“評價對象個人鑒定”印象為主,或以教學經(jīng)驗中的陳規(guī)戒律為主,教育目標還是停留在“實驗知識內(nèi)容要求的一刀切”,“一刀切”成了常見的評價要求,最后暴露出死記硬背的能力軟肋．

隨著學生的成長,教材的深入,教育評價的標準應該是有階段性差異的．例如:實驗步驟的教育．同樣是實驗步驟的教育:初中天平的實驗步驟教育,近期目標是要學會操作天平,遠期目標是學生未來參與社會生活時,能夠看懂產(chǎn)品的說明書,并能夠按照說明書學會操作產(chǎn)品．因此,我們可以“扶著”剛剛開始學習物理的初中生,一步一步地走．可以逐句閱讀,逐句解釋,逐句操作,甚至逐句背誦,對應著形成評價標準．而高中電磁感應的實驗步驟的教育,如果評價標準也是讓學生死記硬背教科書上的實驗步驟,然后通過考試檢查死記硬背的結(jié)果,那就有問題了．因為,若以培養(yǎng)“從事實出發(fā)的推理能力”為目標,實驗步驟的背誦就沒有必要,我們需要的是,學生對自己動手操作的實驗,能夠進行說明．

背誦理論、事實、操作步驟很容易抑制高層次思維活動和情感活動的發(fā)展．如果要在實驗教育中教會學生選擇理論、設計操作、邏輯推理和情感活動等高層次活動,就必須創(chuàng)設相應的學習目的、條件和環(huán)境．換句話說,觀察實驗、閱讀實驗,在動手操作中以合理的推論形成假說的能力,在動手操作中以身心的投入培育實驗情感、價值觀等才是最重要的．因而,必須要以“希望學生在學習完這一內(nèi)容所做出的反應”來設定教育目標．[1]正是由于這些,筆者的觀點是,教師必須在教育評價變革中把握好個性各異、背景各異的孩子,把握好主題各異、目標各異的內(nèi)容,把握好方式各異、效果各異的操作．評價的標準就是對作為價值判斷標準的“教育目標”的把握．

1.3 過時理論成了時常的評價依據(jù)

常有人誤認為只有按照“正態(tài)分布”制作的評價測驗才能保證其科學性和客觀性．[1]事實是,(1) 現(xiàn)實中滿足正態(tài)分布的情況不多見．(2) 滿足正態(tài)分布也不見得有最好的教育評價效果．如:正態(tài)分布聚集區(qū)的學生似乎水平都高,但往往“聚集區(qū)的高水平”,掩蓋著“學習差距”的存在;正態(tài)分布零散區(qū)的學生存在,似乎透露著:無論教師如何指導,都會有學不會的學生,或者是,學生你再努力也不行．這是我們不能接受的．(3) 對于某個學生,只知道正態(tài)分布中相對位置的診斷是沒有意義的,因為我們無法基于這種相對位置的診斷進行有效的“治療”．(4) 對于學生整體,正態(tài)分布也沒有普遍的意義．因為,40多人的樣本過小,不符合統(tǒng)計學上的多數(shù)原則．同時,在實驗教育中的概念理解能力、實驗操作能力、實驗觀察能力、問題解決能力、操作思考能力、實驗教育氛圍以及實驗情感發(fā)展水平等,是現(xiàn)有狀態(tài)下無法在量上全面把握的,對此,基于教育價值的判斷,我們應該采取慎重的態(tài)度．

現(xiàn)在的教育評價,有些無視學生個性的差異,無視教學內(nèi)容的差異,無視教學目標的差異,依據(jù)過時的評價經(jīng)驗、方法和理論,低效乃至徒勞的做著一些平均化的或者代數(shù)和的學科教育評價活動,甚至還有一種有意識地擴充學科教育目標的傾向,結(jié)果使得教師、“優(yōu)秀生”和“落后生”都覺得學習很沉重、很痛苦．

1.4 制度缺失成了可悲的評價現(xiàn)狀

以前省教育廳有專門的文件管實驗操作會考,希望實驗教育與對應的實驗教育評價均有長足的發(fā)展．省高招辦每年拿出6個學生實驗,學生反復閱讀,反復操作,死記硬背,最后,抽簽考6個實驗中的一個．這樣的評價方式,離開評價與教育要融于一體的要求,還有一段距離,這樣的評價制度,與A-LEVEL、IB等國際課程中的實驗教育評價制度更有一定的差距,但多多少少,這樣的評價對平時的實驗教育還是有一些正面引導的作用．現(xiàn)在,省實驗操作會考沒有了．在管理層面上,實驗教育評價制度缺失了．我們還可以分析高考試卷,你會發(fā)現(xiàn),平時做與不做實驗對最后成績的獲得的相關(guān)度不高,就是高考實驗題也是如此．實驗教育評價制度建設的不完善,導致出現(xiàn)了“評價與現(xiàn)實成了兩張皮”的結(jié)果．我們擔憂的是,長此以往,對物理實驗教育實踐,將產(chǎn)生怎樣的影響?

2 現(xiàn)象背后的原因分析

2.1 評價的地位不夠重視

評價與教育質(zhì)量的保障、教育活動的改善是息息相關(guān)的．在學校教育中,人們?nèi)菀桌斫饨逃|(zhì)量是重要的,卻往往忽略評價在其中的質(zhì)量保障和改善作用．例如:“恒定電流”的教育,我把“恒定電流”一章的教育的12節(jié)課都安排在實驗室上,每一節(jié)課至多講15min,其余時間都是學生用實驗獨立進行學習,實驗從作為教學的輔助手段轉(zhuǎn)變?yōu)樨灤┰谡麄€教學過程中學生自己創(chuàng)造物理情景,探索物理問題的主要學習內(nèi)容．我每教一遍恒定電流,就把當年的原始教育過程記錄下來,把學生提出的問題和寫的小論文以原始形式整理好,把學生的全部學習筆記收集好,并在當年認真地把“恒定電流”教學的改進以論文的形式加以總結(jié),歸檔形成教學檔案．2002年,我仔細翻讀那近20年的檔案,檔案讓我做出了較為準確的分析和批判,教育評價(檔案袋評價)保證了我論文“中學物理浸潤式實驗教學簡論”[2]的完成,推動了我恒定電流整章教育的改善．

教育評價不是為了對學生或教師進行排序或甄別,而是要把教育評價與物理實驗教育的改進緊密結(jié)合起來．充分發(fā)揮評價促進教與學的潛力,對實驗教育進行很好地反思,從而促進和改進物理實驗教育．這樣的教育評價的地位才是恰當?shù)?我們應該重視．

2.2 評價的主體不夠清晰

評價主體的清晰程度,可能會帶來教育形態(tài)的根本性轉(zhuǎn)變．在學校教育中,人們?nèi)菀渍J定教師是評價的主體,而往往忽略,處于被評價地位的學生們也可以是評價的主體,甚至家長和社會人士也可以成為評價參與者．例如:動能定理的教學．[3]我工作室的一位教師是這樣設計的: (1) 讓學生分組設計一個動能定理的探究實驗(可以實施形成性評價); (2) 師生一起分析和評價實驗方案,舍去方向性錯誤的方案,推出可以借鑒的實驗方案(可以實施形成性評價); (3) 學生完成自己認定的實驗方案,完成實驗操作和寫出對應的實驗報告(可以實施表現(xiàn)性評價); (4) 師生一起交流學生的實驗報告(可以實施綜合性評價)．這樣的一個教育過程,評價貫穿始終,素質(zhì)全面培養(yǎng)．教育過程中,令我高興的是,教育與評價相互交叉,學生也成了評價的主體;令我驚奇的是,學生居然通過實驗,用圖像處理,得出了動能定理中的系數(shù)m/2;令我滿足的是,學生完成了定理的實驗推導和理論推導,并能解釋之間的相互關(guān)系．最后,我發(fā)現(xiàn),有些學生家長也成了學生學習態(tài)度的評價者,以及學生深入學習的精神和物質(zhì)的后盾．這樣的實驗教育,是可以調(diào)動學生的全部動力,是可以觸及到物理實驗教育的本質(zhì)深處,師生是可以在真正意義上“感受到了鮮明的物理現(xiàn)象和生動的研究方法”．

學生既是評價的參與者、也是評價的主體這件事本身,確實會帶來教育形態(tài)的根本性轉(zhuǎn)變．我們還可以做的是,不限于封閉的“個體”,要繼續(xù)向“集體范圍”和“社會范圍”開放,按照學生的發(fā)展程度,精心安排不同的學習評價形式,確定評價的參與程度．教師、學生、家長和相關(guān)社會人士都應該是教育過程的全程合作者．

2.3 評價的目標不夠準確

評價的真正的目標不是對學生進行“估價”．評價的目標要根據(jù)評價所得到的信息,來指導、檢查、反饋、調(diào)節(jié)和改善教育活動．例如:我見到的左手定則的公開教育,教師采取了學生分組探究實驗的方法進行教育,4組學生完成實驗后分別報告．結(jié)果,有一組實驗報告的結(jié)論是錯的．如何現(xiàn)場處理?如果是應對現(xiàn)場學生的高聲議論,把報告結(jié)論糾正一下就通過,那就意味著我們正在用強勢的結(jié)論影響學生在實驗操作中基于證據(jù)和邏輯的思考．當時教師根據(jù)信息反饋后的調(diào)節(jié)方式是:在全班學生的注視下,讓該組學生認認真真地重新做一遍實驗,然后,得出了正確的結(jié)論．如何評價?這節(jié)課的教育目標是:讓學生經(jīng)歷科學探究,通過實驗自己概括出左手定則．顯然,從教育的達成度看,這位教師的目標是準確的,組織方式是可行的,從現(xiàn)場的教育質(zhì)量來看,“實驗是教學的一部分”的指導和把握是好的,不論是這組學生,還是其他學生,都在“全班學生注視”的氛圍中,真正理解了“左手定則”和探究過程．

教育評價中,教育目標要準確,教育質(zhì)量要注重,教育價值要追求．如果不追求“教育的價值與目標”,就會使評價的管理和測量的性質(zhì),陷入“人的異化”．例如,“測量標準”是在歸納和總結(jié)經(jīng)驗基礎上得出的“統(tǒng)計的平均數(shù)”,而“評價標準”則是“鑒于物理實驗教育所規(guī)定的要求和所追求的教育價值”,兩者明顯不同．

2.4 評價的操作不夠落實

教育實踐會由于評價操作的不夠落實而沒有根基．例如,“力的合成”的引入教學．有人用小孩提水的圖片引入;有人用彈簧測力計、鉤碼做實驗引入;有人用較重的杠鈴片、一長段細麻繩做實驗引入．究竟哪一個方案要好一些?若評價操作不落實,我們不在意3個方案的好壞,“可以這樣教”,“也可以那樣教”,教育實踐便陷入了沒有根基的行為．我們可以做課前評價．評價目標是什么?評價目標落實為“力的合成學習的引入”．評價標準是什么?評價標準落實為“力的合成是可以切身感受到的,力的合成是有鮮活的生活意義的,力的合成就是我們所需要的學習內(nèi)容”,評價效果落實為學生當場反應的預測．比較而言,用圖片引入,不夠生動;用測力計引入,視覺沖擊不明顯;用最后一個方案,如果再安排兩個小女生和一個大男生分別當眾演示,可以預測,學生會感到很真實,很親近,很實在,它能激起學生進一步學習的需求．最后,教育的實施效果也是如此．課前評價的落實可以幫助教師有把握地理解學生的預期學習效果．

在物理實驗教育中,必須以生動明晰的操作,對在該教育中師生應達成的行為類別做出明確定義．也就是說在表述目標時,必須以師生可能做出的反應來說明目標的含義,當目標實現(xiàn)時才可能清晰地說明目標的落實情況．唯其如此的教育評價操作才是落實到位的,有實際效果的．

3 把握評價以突破困擾

教育評價的教育價值在實踐中受到關(guān)注,它促使評價從原來的對師生進行“估價”、讓師生對教育和發(fā)展產(chǎn)生沉重感的工具,逐步變成指導、保障、促進師生參加和改善教育實踐的有效措施．在實驗教育評價的實踐中,我們要有豐富的教育構(gòu)想力和穩(wěn)妥的教育執(zhí)行力,著重把握好實驗教育評價的4對關(guān)系,[1]以指導、保障、促進和改善我們的物理實驗教育實踐．

3.1 把握好“基于目標”與“目標游離”的關(guān)系

“基于目標的評價”是圍繞著“目標”轉(zhuǎn)的教育評價,它規(guī)定了教育內(nèi)容的邊際,能有效地保障教育效益和質(zhì)量．“目標游離的評價”是不受教育目標的限制,有一定的自由,評價自由的不同角度可以使得被評價的對象呈現(xiàn)出不同的狀態(tài),評價自由的不同立場可以解讀學生、教師、教材在“碰撞”中產(chǎn)生的教育價值．

例如:驗證串聯(lián)電路的特征．若只用一個伏特表,讓學生驗證串聯(lián)電路的特征,學生往往會得出“分電壓之和不等于總電壓”的結(jié)論．這一現(xiàn)象顯然超出了“原定目標”,若是受“原定目標”限制,就很難讓學生親身感受伏特表內(nèi)阻有限,很難讓學生親身感受獨立發(fā)現(xiàn)的喜悅,不論是伏特表內(nèi)阻有限,還是獨立發(fā)現(xiàn)的喜悅,都具有較高的教育價值．

“基于目標的評價”與“目標游離評價”,并不是非此即彼的關(guān)系．“基于目標的評價”能保障實驗教育質(zhì)量的達成度,“目標游離評價”就是要在“基于目標的評價”的基礎上,不斷糾正教師判斷上的絕對化和主觀化,富有創(chuàng)造性地引發(fā)師生主動的、多樣的“即興發(fā)揮”的教育活動．這樣有機統(tǒng)一的教育評價,才是有效的,具有生命活力的．

3.2 把握好“外部評價”與“內(nèi)部評價”的關(guān)系

學生或教師接受外界所遵循的教育目標的評價稱為“外部評價”;學生或教師評價自己的學習狀態(tài),并通過獲得的信息自我確認,調(diào)整今后的學習和活動稱為自我評價,也稱“內(nèi)部評價”．

若僅僅依賴“外部評價”,學生或教師就會養(yǎng)成努力使自己的行為符合外界規(guī)范的“盲從”習慣,從而導致教育價值的缺失．若能確立“內(nèi)部評價”與“外部評價”有機結(jié)合的觀念,通過評價活動就能保障教師或?qū)W生的主體性學習活動．例如:游標卡尺或螺旋測微器的讀數(shù)訓練．我們可以在學生理解“放大”原理的基礎上,指導學生學習讀數(shù),課后把一個游標卡尺或一個螺旋測微器留在班級一個星期左右,讓學生課后自由地練習讀數(shù)或同學互幫著練習讀數(shù),在此同時,實施自我評價和相互評價,最后,教師把關(guān),用課前或課后的時間,隨機抽查,一個個過關(guān)．這樣組織的練習,“內(nèi)部評價”和“外部評價”相互穿插,喚起了學生的學習動機,端正了學生思考和操作的態(tài)度,保障了學生的主體性學習活動．花費學生的時間不多,但師生的成就感顯著．

確立“外部評價”與“內(nèi)部評價”有機結(jié)合的觀念是至關(guān)重要的．依靠“外部評價”的同時,我們要鼓勵師生進行自我的“內(nèi)部評價”．“外部評價”和“內(nèi)部評價”相互對比,相互映照,有機交織,彼此補充,這樣才可以使師生更真實 地認識和了解自己,更自主地進行自我調(diào)節(jié)和自我教育,從而更有效地形成扎實的自我評價能力．

3.3 把握好“結(jié)果評價”與“過程評價”的關(guān)系

評價不僅要關(guān)注教育結(jié)果,還要重視教育的全過程,這樣才會使得教育活動的思考更加客觀和全面,才能使得教育活動的教育價值得到全面彰顯．

例如:“雞蛋碰地球”的實驗．學生為了雞蛋不碎,設計著不同的方案,有泡沫塑料包裝保護的,有降落傘保護的,還有懸浮在液體中保護的,等等;為了雞蛋不碎,有學生一天爬了10多次的六樓做著試驗;教育還在延伸,30年過后的師生相聚,文科背景的班主任和學生還在談論著當年的“雞蛋碰地球”．可見,若是以獲獎結(jié)果論英雄,那實驗教育的過程,在價值上將會出現(xiàn)嚴重的折扣．

“到達度評價”、“基于目標的評價”等評價方式主要是以師生是否達到目標的結(jié)果為主,這是需要的．但若是執(zhí)于結(jié)果,就會忽視師生為了實現(xiàn)目標所經(jīng)歷的“反復努力”和“反復挫折”的過程,就會無法捕捉實驗教育中鮮活的認識變化和深刻的價值變化．總而言之,將“結(jié)果評價”和“過程評價”并重,能獲得較為完整的教育反思和較為準確的教育判斷,能獲得師生在實現(xiàn)變化的教育目標中的成長及發(fā)展過程中的價值．

3.4 把握好“量的評價”與“質(zhì)的評價”的關(guān)系

在教育評價過程中,要重視教育評價的“量”和“質(zhì)”,及其相互關(guān)系．在實驗評價中,我們最為關(guān)注的是“能否測量出該學科教育的本質(zhì)”(泰勒語)．由內(nèi)容和方法等構(gòu)成的實在的、明確的教育目標,一般來說,是一種容易進行量化的目標．而概念理解能力、實驗操作能力、實驗觀察能力、問題解決能力、實驗思考能力、實驗教育氛圍以及實驗情感發(fā)展水平等這些質(zhì)的方面,是現(xiàn)有狀態(tài)下無法在量上全面把握的,通常只能給予“質(zhì)的評價”．“質(zhì)的評價”往往要求評價者對被評價的個人經(jīng)驗建構(gòu)出有積極意義的解釋性理解,以把握教育活動的“本質(zhì)”．

例如:牛頓第二定律的實驗探究．若用通常的評價表評價,有A級指標:教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學技能和教學效果,將A級指標分類為B級指標,再將B級指標細化為C級指標,C級指標達標項目可能有20多項,最后列表制成評價表,達標程度以分數(shù)區(qū)分．分析評價結(jié)果,我們會發(fā)現(xiàn),代數(shù)和的評價總分會與教育實際南轅北轍,評價基本無效．評價標準確實要學科專業(yè)化．我們?nèi)舭言u價標準落實在實驗的操作步驟上,列表制成評價表,我們也可以發(fā)現(xiàn),因為步驟過多,量化標準過多,形成的評價成了教學內(nèi)容的敘說．這樣,一成不變的、刻板繁瑣的實驗步驟往往會沖淡實驗的教育主題,禁錮學生的探究空間,學生的想象力會從充沛到枯竭,學生的操作會從有想法到漠然,實驗教育效果不理想．評價標準確實不能類同于教學內(nèi)容．我們可以把教育目標將定位在“探索知識,形成內(nèi)在的探究能力”,評價標準相應地落實在: (1) 控制變量的探究方法; (2) 平衡摩擦力的方法; (3) 小筒的重力的取值范圍(遠小于小車的重力); (4) 實驗數(shù)據(jù)的收集記錄(每個探究方向取7組以上數(shù)據(jù))和分析處理; (5) 經(jīng)驗介紹:在合力一定,探究質(zhì)量與加速度的關(guān)系時,合力取何值,實驗效果要明顯些;(6)師生探究的嚴謹程度、積極程度、合作程度和創(chuàng)新程度等．根據(jù)學生的實際情況,分別賦予上述標準一定權(quán)重,達標程度以分數(shù)區(qū)分,列表制成評價表．(1)至(4)涉及內(nèi)容和方法,觸及了實驗教育的深處; (4)中“每個探究方向取7組以上數(shù)據(jù)”對應著評價師生實驗的嚴謹程度,(5)的有無,對應著評價教師課前研究、操作該實驗的投入程度,這些,是想在“質(zhì)的評價”和“量的評價”的結(jié)合上做一些探索; (6)對應著給師生在“質(zhì)的評價”方面再留些空間,對應的評語是希望通過評價者與師生課后的充分交流后完成．我們發(fā)現(xiàn),在手腦并用的實驗過程中,結(jié)合使用“量的評價”和“質(zhì)的評價”,確實能有質(zhì)有量地、有效地確證和開發(fā)學生的學習潛能,能有質(zhì)有量地、有效地指導和幫助師生達成教育目標．

“量的評價”的內(nèi)涵是“工具理性”的,“質(zhì)的評價”的內(nèi)涵是“實踐理性”的,前者偏向于評價的量化追求,后者偏向于評價的價值追求．從本質(zhì)上說,“質(zhì)的評價”并不排斥“量的評價”,它內(nèi)在地包含了“量的評價”．在評價方面,有機地結(jié)合使用“量的評價”和“質(zhì)的評價”,避免過于依靠量化指標的狀況,可以減少評價的片面性,增加評價的可靠性．

4 教育評價的未來展望

實驗教育評價應該如何把實驗教育引向我們所期望的方向?這個問題似乎還沒有現(xiàn)成的充分說明,而實驗教育評價問題的背后確實始終貫穿這樣的思考與探索,它在很大程度上決定著實驗教育的走向,影響著師生的發(fā)展．

4.1 求真:追求實驗教育評價的合規(guī)律性

“真”,即規(guī)律性．求真,就是對教育評價發(fā)展規(guī)律、建設規(guī)律和執(zhí)行規(guī)律的認識、探索、實踐,它體現(xiàn)出實驗教育評價中的理性意識和理性追求．具體來說,教學評價過程中,評價的背景、目標、方法、內(nèi)容、問題和活動必須具有“真實性”,必須是可以認識的,必須是可以操作的．

(1) 實驗必須真實．例如:電容的大小與哪些因素相關(guān)的演示實驗．一次,做完演示實驗,一切順利,剛想透一口氣,冷不丁學生問了一個問題,這個塑料塊內(nèi)怎么會有一個水氣泡?我仔細一看,臉紅了,物理實驗儀器教具廠提供的塑料塊中灌滿了水,雖然演示時學生沒有異議,但那已經(jīng)不是改變極板間的介質(zhì),而是相當于改變了極板間的距離．實驗不真?。绾卧u價這一教學?求真很重要,教育若偏離了基本的真實軌道,不僅教育目標很難達成,甚至還會對學生們的價值認知造成誤導．不真實的實驗為這一堂課留下了遺憾,不真實的實驗對應著遺憾的評價．

(2) 實驗教育必須真實．例如,全電路歐姆定律定律的演示實驗．一個鑒于事實真實發(fā)生而設定的實驗．教育可以這樣真實推進: ① 通過實驗操作,我們可以發(fā)現(xiàn),內(nèi)電壓和外電壓之和總是一個常數(shù); ② 常數(shù)是什么呢?好像比較接近表格中蓄電池的電動勢2.0 V,暫且放一下; ③ 從能量守恒的角度分析全電路qE=I2Rt+I2rt; 推得E=U外+U內(nèi); ④ 對照發(fā)現(xiàn),常數(shù)是以前我們學的電動勢; ⑤ 綜上所述,電動勢不是我們隨意定義的物理量,是真實存在的; ⑥ 我們同時完成了全電路歐姆定律的理論推導和實驗論證．不論是電動勢、外電壓、內(nèi)電壓,還是定律的教學,我們都將教學目標化為真實的操作,就是那兩根用來探測內(nèi)電壓的細針,由于教師不斷地用沙皮摩擦,學生也認識并理解這是為了避免在細針附近產(chǎn)生電勢躍遷．學生籍此感受到了電池內(nèi)部電極附近的電勢躍遷的真實情況．實驗是真的,物理量是真的,能量守恒定律是真的,全電路歐姆定律是真的,操作和對應的思維是真實的,實驗教育的全部都是用真實構(gòu)成的．真實的教育為評價提供了價值判斷的可靠基礎和準確前提．

(3) 有利于“評價”的操作特征必須真切．例如,用力矩盤探究力矩平衡的條件．我們可以把教育目標定為:認識固定轉(zhuǎn)動軸轉(zhuǎn)動與固定點轉(zhuǎn)動的區(qū)別;認識轉(zhuǎn)動盤上的力臂和力矩;認識轉(zhuǎn)動平衡和力矩平衡的條件．我們可以針對教育目標確立相應的評價標準,當然也包括師生是否積極投入進行探究．我們期待的師生的行為操作:有固定點的轉(zhuǎn)動是可以三維的,有固定轉(zhuǎn)動軸的轉(zhuǎn)動只能限于某個平面內(nèi);每一個力的測量和記錄,以及每一個力對應力臂的尋找、測定和記錄;若用彈簧秤作為其中一個力的施加,這個力必須在豎直平面內(nèi);結(jié)論:力矩平衡的條件:在垂直于轉(zhuǎn)動軸的平面內(nèi),所有力的力矩,包括不在這個平面內(nèi)的力在這個平面內(nèi)的分力的力矩的矢量和為0．為了教育目標的實現(xiàn),可以教師實驗演示,可以學生動手實驗,也可以在課內(nèi)或者課后加強對有需要學生的輔導．知識、操作和評價是關(guān)聯(lián)的,如此真切的有利于“評價”的操作特征,可以保證知識、操作和評價的和諧聯(lián)動,可以有效地保障教育目標的順利實現(xiàn)．

4.2 求善:追求實驗教育評價的合目的性

“善”,即合目的性．求善,就是在教育評價中追求“善”,就是師生對實驗教育評價中的一種“至善”的情感意識和“至善”的情感追求．具體來說,實驗教育評價蘊含著“善”,它體現(xiàn)為:師生為實驗教育評價提供了價值判斷的基礎與前提,教育評價為師生形成了教育價值觀,為師生指明了方向和前途．

(1) 讓實驗教育效果變得更好．例如:G表內(nèi)阻的測定．以往這節(jié)課,往往從理論出發(fā)認識和分析電路,然后逐步展開,最后,匆匆忙忙、草草了事完成實驗操作．教學分析:由于課堂上教師的即時評價都是建立在一系列的理論分析點上,再加上理論和操作聯(lián)動的不協(xié)調(diào),最后導致即時評價的基礎不扎實,獲得的即時評價不可靠,實驗教學效果不理想．我們可以這樣,教學目標的選擇:G表的內(nèi)阻的測定．教學經(jīng)驗的選擇:我們不從理論入手,我們從操作入手．教學經(jīng)驗的組織:完成教科書上的G表內(nèi)阻測定的電路圖聯(lián)接;將與G表并聯(lián)的電阻箱換成另一個相同的G表;改變限流電阻的大小,觀察兩個G表的變化;將后來并聯(lián)的G表撤掉,調(diào)節(jié)限流電阻讓G表滿偏;在原位置再并聯(lián)上G表,提問:兩個G表的讀數(shù)為何均超過一半,如何保證G表并聯(lián)前后電路中的總電流大致不變;告訴學生,電源電動勢數(shù)值的選擇,限流電阻的大致數(shù)值;將后來并聯(lián)的G表撤掉,換成電阻箱;讓學生繼續(xù)完成實驗操作和數(shù)據(jù)記錄．現(xiàn)場的教學效果:有了實驗操作的支撐和啟發(fā),學習內(nèi)容更為熟悉,學生思維更為活躍,評價與實驗知識、實驗操作的聯(lián)動更為可靠,實驗教育目標的達成更為順利．最后,還留有足夠的時間完成后續(xù)的電壓表的改裝、電壓表滿量程百分誤差的測定．留在課后的問題是:我們測出的G表內(nèi)阻是偏大還是偏小?測定G表的內(nèi)阻為何用限流接法?測定電壓表滿量程百分誤差為何用分壓接法?“實驗教育評價”不是單純的技術(shù)問題,它對于課程以及教育具有“完善”的促進和保障,課程—教育—評價應該是一個相互融入的有機整體．

(2) 讓實驗教育評價的效果變得更好．例如:我曾經(jīng)有一個學生,他酷愛經(jīng)濟學,高中時代自學了多部關(guān)于經(jīng)濟的經(jīng)典著作,相關(guān)閱讀筆記超過了20本．他也喜歡物理,高二時,為是否要參加物理競賽輔導躊躇著．我們倆有過一次長談,我全面評價了他的素質(zhì)與潛質(zhì),鼓勵他可以在經(jīng)濟研究方面有所建樹．可以參加物理競賽,但沒有必要參加課后的物理競賽輔導．最后,他在全國物理競賽中獲江蘇省二等獎,在復旦大學自主招生考試中獲全國面試第一名,考取了自己心儀的復旦大學國際金融管理專業(yè)．進大學后,他給我一封信,說:“——在物理學習上的感受,或許我感性的見解遠大于理性的見解,這也源于我感性大于理性的思維方式吧．實話實說,我對于做物理題的稟賦較弱,因此不是物理成績極其突出的學生．因為對解題方法、解題思維的癡迷遠遠不及我對物理規(guī)律本身的癡迷．例如一道題再怎么精妙的解法也不如一個物理實驗有吸引力．所以您擔任我們物理老師的時光是我最享受物理的時光,因為每當講到新的原理或解決新問題時我們都能夠到實驗室親自做實驗來感知最真實的物理．我認為實驗是物理學習中必不可少甚至最重要的環(huán)節(jié),因為對于物理的認知是人構(gòu)建世界觀的重要部分,而實驗又是人最直觀最真實認知物理的方式．物理學的進程、乃至整個人類歷史進程都是基于實驗研究,佐以數(shù)學的推導和驗證的發(fā)展．鄧小平所言:‘實踐是檢驗真理的唯一標準．’道出了其精髓．因此我著實感激并懷念有物理實驗的時光!”這是學生對實驗教育的評價,這也是我很想要得到的“善”的實驗教育評價．

(3) 實驗教育評價中“善”的模糊把握．例如,安培力的教育．教科書往往是將水平導軌放入磁場,將導軌、電源、電鍵和銅棒聯(lián)接成電路,探究安培力方向、電流流向和磁場方向之間的關(guān)系．有人對此實驗有異議,認為只要磁場力在水平軌道面內(nèi)有分力,銅棒都將沿軌道運動,實驗方案有缺陷．建議將導線豎直懸掛在水平方向的磁場中,導線中部用錫箔條替代,通以電流,關(guān)注錫箔條的形變．也有人對此評價進行評價:教科書上的實驗確實有如上所說的硬傷,問題是,用錫箔條的形變來判斷安培力的方向也需要一番解釋,并且,它引導學生過分地關(guān)注了錫箔條的形變,似乎磁場力是作用在導線上的,這不利于下一節(jié)洛侖茲力新授課的展開．此實驗教育的目標是引導學生探究安培力方向、電流流向和磁場方向之間的關(guān)系,如何采納雙方的評價?用王季珍教授的話來說,“中學物理教育,可以模糊,但不能錯誤”．教材上的演示實驗沒有錯,是正確的,從這個角度評價上述兩位的實驗教育評價,在兩個方案中取其較好的,那教科書上的實驗還是可行的．評價也可以成為評價對象．

4.3 求美:追求實驗教育評價中的合理想性

“美”:即合理想性．求美,就是對實驗教學評價中的能動性創(chuàng)造、對美好的理想目標的追求和享受．具體來說,實驗教育評價中蘊含著“美”,它體現(xiàn)為對理想評價制度的美好追求和享受,體現(xiàn)為對理想評價理論的美好追求與享受,體現(xiàn)為對理想評價方法的美好追求和享受,總之是對理想評價境界的美好追求和享受．

(1) 實驗設計的審美評價．例如,勻強電場存在的教學．制作一個2×2 m2的框架,蒙上一層鋁箔,與范式起電機接觸后均勻帶電,再使一個帶電燈草球帶上同種電荷,置于平板前不同距離處．師生會發(fā)現(xiàn),燈草球上輕繩的傾斜角沒有改變．師生親眼“目睹”了“勻強電場”的存在．這個實驗設計的審美評價是:理論狀態(tài)與實際表現(xiàn)恰相熨貼,非常協(xié)調(diào),頗為理想,讓人看到實驗裝置,就可以自然地感受到勻強電場的真實存在．我們需要具有審美境界的實驗設計．

(2) 實驗教育的審美評價．例如:彈力摩擦力間邏輯關(guān)系的教育．將開蓋的大號雪碧塑料瓶灌滿水,請學生在兩側(cè)用雙手將瓶捧起,要求是不能讓水溢出．這樣的實驗教育,簡明直觀．它讓學生一下子感悟到,有了相互擠壓,才可能有摩擦力．即:我們必須先考慮彈力再考慮摩擦力．這個實驗教育的審美評價是:簡明直觀的實驗教育,擊中了學科知識理論的邏輯深處,瞬時形成的感受是完整的和生動的,表現(xiàn)出的美學建構(gòu)是成就了清晰明白的邏輯．我們需要具有審美特征的實驗教育．

(3) 實驗教育評價的審美評價．例如:完成“同向直線電流間的相互作用”實驗后的教學分析．有人用點電荷之間的靜電作用作為類比進行教學分析．對這種教學有人是這樣評價的:“這樣的教學是可以商榷的．一是從心理學的角度看,經(jīng)歷這樣的教學后,學生在后續(xù)的學習中只要涉及電流間的相互作用,思考就可能會兜遠路,會先回憶點電荷間的靜電作用,而后再得出結(jié)論,且這里還要注意它們各自結(jié)論中的不同之處;二是此例似乎涉及磁場力和電場力的比較,磁場和電場的作用機理是完全不相同的,大小也相差甚大．根據(jù)經(jīng)典電磁理論,分析甲乙兩個始終相距r、均以速度v同向并行、做直線運動的電子之間的磁場力和電子之間的電場力,我們可以得到:甲電子在r處產(chǎn)生的磁感應強度大小為μ0ev/4πr2,r處乙電子受到的磁場力大小為μ0e2v2/4πr2,乙電子受到的電場力的大小為e2/4πε0r2,磁場力和電場力大小之比為速度v2比上光速c2,方向相反．而實驗之所以只表現(xiàn)出弱弱的磁場力,是因為兩根導線均是電中性的．綜上所述,我們只要根據(jù)實驗現(xiàn)象以及學生已經(jīng)掌握的知識,以物講理進行教學分析就可以了．”實驗教育評價的審美評價是:評價表達的形式清晰、有條理;評價表達的內(nèi)容直達學科思想深處,境界深邃;評價一方面不脫離現(xiàn)實境界,另一方面又能引導教師走向形而上的境界．這樣的教育評價是具有審美內(nèi)涵的．我們需要具有審美內(nèi)涵的實驗教育的評價．

4.4 融合:追求實驗教育評價中的和諧性

真的,是否一定是善的?善的,是否一定是美的?美的,是否一定是真的? 這些問題曾經(jīng)困擾過我．翻閱經(jīng)典,我們可以獲得:儒家以善統(tǒng)真、美,凡是善的價值,即是真的、美的;道家以真統(tǒng)善、美,凡是真的價值,即是善的、美的；文藝復興以來,西方大家大多是以美統(tǒng)真、善,凡是美的價值,即是真的、善的,科學史上,美的追求獲得真理的事例也佐證了這些．在物理實驗教育領域,真善美究竟有著怎樣的關(guān)系?

參加某次教研活動的感悟．那次活動的主題是利用較大尺寸物體呈現(xiàn)泊松亮斑進行物理教育．根據(jù)教學雜志與教學網(wǎng)站等的介紹,利用大頭針固定小圓磁鐵,小圓磁鐵直徑十毫米左右,充當大尺寸障礙物,用紅色激光照射小圓磁鐵,在小圓磁鐵后方我們可以發(fā)現(xiàn)“泊松亮斑”,用手機拍攝后將圖片對比度調(diào)大,現(xiàn)象似乎更為明顯,那真的是美．

如何評價?

現(xiàn)場的教師較為激動,感嘆:

稍大尺寸物體的光的衍射也是可以觀察到的．你看,“泊松亮斑”對稱美麗,效果是好的．

美的就是好的?美的就是真的?大家不約而同地議論．

有沒有其他可能?

“我懷疑中心亮斑不是磁體邊緣次波源的作用,可能是磁體邊緣以及大頭針上的漫反射形成的”．最后,大家一致同意將小圓磁鐵用蠟燭外焰熏黑再做這個實驗,結(jié)果是,墻上只呈現(xiàn)陰影,中心看不到亮斑．

從中筆者感悟到,限于認識的階段性和局限性,美的,不一定是真的,美的,不一定是善的,甚至美的,也不一定是美的．儒家崇善,道家貴真,西方大家大多求美,價值取向是不同,但他們?nèi)谕ㄕ?、善、美的思維路徑則是相契合的．真善美是可以互聯(lián)互通互動互相融合的．它表明,只有當真善美和諧地融合時,我們的認識才會進入一個統(tǒng)一了的階段性境界．也就是說,作為物理實驗教育評價是否“恰當”,判斷依據(jù)是:“能否測量出該學科教育的本質(zhì)”,能否進入“追求真善美和諧融合的境界”．實驗教育評價就應該這樣把實驗教育引向我們所期望的方向，以追求教育的最高境界．