沈輝香 鄧寶琳

(1.嘉應學院教育科學學院，廣東 梅州 514015； 2.廣州市海珠區(qū)客村小學，廣東 廣州 510000)

人的形象塑造蘊含價值傾向性，反映人物的品德、情感、思維、精神等素養(yǎng)。同時，文化植根于人們的歷史和現(xiàn)實社會實踐活動中，一般承載著國家和民族的價值判斷傾向。不同國家的人由于文化符號、文化理念、文化行為模式、文化背景的不同，呈現(xiàn)出文化的多樣性，蘊含著價值傾向的差異性。外國人形象在概念意義上具有多元的他者文化的特質(zhì)，在一定程度上影響著我們的文化思維取向、文化抉擇方式和文化行為模式。為此，以文化認同理解和分析小學語文教材中的外國人形象成為培育學生價值觀的方法和路徑?！拔幕J同最核心的是價值觀的認同”[1]，小學生正處于價值觀培育的關鍵期，從文化認同視角針對小學語文教材中外國人形象進行分析，培養(yǎng)學生的多元文化價值觀、國家認同意識和民族認同意識，促進學生精神生活思維方式的現(xiàn)代化，培育他們正確的價值傾向。

一、文化認同內(nèi)蘊的價值取向

文化認同是指對人們之間或個人同群體之間共同文化的確認，是對相同的文化背景、文化氛圍或?qū)Ψ轿幕某姓J與接受[2]。文化認同內(nèi)蘊深遠的社會內(nèi)涵，歷史、民族、國家、政治等方面的認同究其根源都屬于文化認同。需要澄清，文化認同并不是文化的絕對同一，也不是文化的完全融合，更不是認同各個國家、地區(qū)間的所有文化，而是要認同具有共同價值的文化內(nèi)涵和群體智慧，共同發(fā)展高度兼容性的文化，促進人類和平共處。為此，明晰以下文化認同的價值取向：

1.個體選擇和群體共識：主體化的價值立場

不同民族與國家的文化都存在著某些差異，同時也存在著相通的地方。文化認同并不意圖或期望消解不同民族、地區(qū)或國家間的文化多元樣態(tài)，相反它承認不同歷史、不同風俗習慣、不同思維方式產(chǎn)生的多樣文化的交融和共存，個人自由、法律正義、多元價值成為其常態(tài)。文化認同是個體或群體對共同的文化符號、文化思想、文化規(guī)范的認同，蘊含著尊重、理解與信任，具有雙向性。一方面意味著主動放棄，放棄一些原先所擁有的東西，個體或群體的文化得到改變；另一方面意味著主動納入，對于新的異質(zhì)的文化，個體吸收創(chuàng)造著文化，同時也被群體的吸收和創(chuàng)造過程所塑造，成為個體身上的群體文化。上述主動放棄抑或主動納入，都無法離開個體的主動選擇和群體達成的共識，因此，文化認同既體現(xiàn)為個體的自我認同，也包含群體的反思過程，即群體認同。因為個體主觀意識的特性，群體中不同個體意識水平的差異，產(chǎn)生不同的價值抉擇，進而產(chǎn)生新的文化共識，體現(xiàn)個體選擇和群體共識的主體化的價值立場。

2.差異性和凝聚力：理性化的價值意識

文化認同以價值觀的凝聚力和說服力為基礎，呈現(xiàn)其內(nèi)在的吸引力和感染力[3]。同一個民族及其國家往往具有共同的精神內(nèi)核、價值標準、心理風格、倫理規(guī)范和行為模式。正是在這共同的文化背景中，人們獲得了歸屬感、認同感及精神的依附。但是，如果唯人類文化的同質(zhì)性而忽視其異質(zhì)性是不可取的，反之亦然。人類文化是一個歷史的動態(tài)發(fā)展過程，現(xiàn)發(fā)展階段的同質(zhì)與異質(zhì)的樣態(tài)，在以后歷史發(fā)展的某個階段完全可能融合并存。同時，必須明確文化差異的價值取向植根于科學的理性限度內(nèi)，不脫離文化認同的根基，才能真正踐行文化的凝聚力。因此，具體歷史時期內(nèi)，國家倡導什么、肯定什么以及否定什么，都應成為文化認同的理性指導意識。

當今世界的經(jīng)濟、文化等多元的合作、溝通，文化認同尤具當代意義。正確理解及運用文化認同分析小學語文課文中外國人形象，為從小培育小學生放眼世界的理性品質(zhì)開啟了窗口。

二、小學語文教材中外國人形象的統(tǒng)計與分析

本文選用的教科書是人民教育出版社2014年版(根據(jù)教育部制定的《全日制義務教育語文課程標準[實驗稿]》編寫)小學語文教科書共12冊。統(tǒng)計包括精讀、選讀、自讀課文中含外國人物形象的課文，其中主要的人物形象分為以描寫外國人物為內(nèi)容的課文中的主角人物的形象和以描寫自然、事件等為主兼又塑造了外國人物形象以體現(xiàn)主要價值傾向的課文，合計67篇。需要說明的是《圓明園的毀滅》一課中雖描述的是圓明園，但課文同時展現(xiàn)了英國人與法國人兩個國家的人物形象；《大自然的啟示》一課中分兩篇小文章，其中“‘打掃’森林”體現(xiàn)德國人的形象；而“人類的老師”的人物形象的國別不明確，在此不予列入分析。因此，本文討論68個外國人形象(以下涉及國別和洲別的外國人形象統(tǒng)計時課文單位用篇次)。另外，本文所涉及的外國人不含外籍華人，如《祖國，我回來了》中的錢學森。

1.外國人形象的時代分布

依據(jù)1640年的英國資產(chǎn)階級革命和1917年的俄國十月革命，分為世界古代史(230萬年前—1640年)、世界近代史(1640年—1917年)和世界現(xiàn)代史(1917年—20世紀90年代)。基于此，本文的外國人形象的人物選取時期結(jié)合材料統(tǒng)計需要，將其分為古代(16世紀以前)，近代(16—19世紀)和現(xiàn)當代(20世紀至今)。67篇課文中，其中時代不明確的文章有7篇，統(tǒng)計如表1。

表1 小學語文課文中外國人形象的人物選取時代統(tǒng)計

從各時代所占比重來看，小學語文教材中的選題除時代不詳占10%以外，現(xiàn)當代比重超過一半，近代超1/3，古代所占的比重極小。表明教材較緊密地與時代文化相結(jié)合，同時兼顧一些近代、古代的文化選題。

2.外國人形象的地域分布

在小學語文教材的67篇課文中，外國人形象分別來自美國、蘇聯(lián)(俄羅斯)等16個國家(如表2所示)。

表2 小學語文教材外國人形象的國別和洲別統(tǒng)計

從表2看，美國人的形象統(tǒng)計居首位，共17篇，所占比例為25.00%；蘇聯(lián)(俄羅斯)人的形象統(tǒng)計位居第二，共13篇，所占比例為19.12%；英國人的形象統(tǒng)計位居第三，共10篇，所占比例為14.71%，法國人的形象統(tǒng)計位居第四，共8篇，所占比例為11.76%；意大利人的形象統(tǒng)計位居第五，共6篇，所占比例為8.82%；德國人的形象統(tǒng)計位居第六，共3篇，所占比例為4.41%；加拿大人的形象統(tǒng)計位居第七，共2篇，所占比例為2.94%；其余9個國家的形象統(tǒng)計并列位居第八，僅1篇，所占比例均為1.47%。基于國別統(tǒng)計的外國人形象塑造的課文篇次數(shù)量，首位是美國，接著依次是蘇聯(lián)(俄羅斯)、英國、法國、意大利、德國、加拿大，剩余9個國家各占1篇。美國是世界經(jīng)濟、文化強國，在思想上占有一定的主流地位，這從課本取材可窺探；其次，英國、法國、意大利、德國在世界文化中也居主導地位。

教材中外國人形象的國別分布于北美洲、歐洲、非洲和亞洲。居首位的歐洲包括英國、法國、意大利、德國等11個國家，人物形象統(tǒng)計位居首位，共46篇，占比為67.65%；其次是北美洲，包括美國和加拿大，合計20篇，占比為27.94%；亞洲包括朝鮮和日本2個國家，人的形象統(tǒng)計位居第三，共2篇，占比為2.94%；非洲1個國家，僅1篇，占比為1.47%。

歐洲屬于文化的發(fā)祥地，歷史可追溯至荷馬史詩時代，像希臘文化、羅馬文化誕生于這塊沃土，這成為小學語文課本取材的文化圣地，存在一定的合理性。北美洲由于美國和加拿大的經(jīng)濟地位，文化方面也呈現(xiàn)一定的影響力，這從課文篇次可窺見。而廣袤的亞洲、非洲均僅1篇，相比較而言課文篇次不合理；南美洲、澳洲則完全處于文化缺位狀態(tài)。綜上分析，對多元價值取向的理性認識顯得尤其迫切。

3.外國人形象的價值取向

外國人形象的價值取向分類基于“單元主題”和課程標準的三維目標，在參考侯秋霞的《小學語文教材的人格特質(zhì)詞及人物性格分析研究》中的人格價值取向分類基礎上，分析教材中塑造的外國人的形象特征，將外國人形象的價值取向分為以下15種(見表3)。

表3 小學語文教材中外國人形象的價值取向統(tǒng)計

從表3可知，小學語文教材67篇課文中外國人形象的價值取向多為正性的、肯定的、積極的特征，比較注重對外國人的友善、動腦思考、誠實守信、親情友情、名人品質(zhì)及堅強獨立、民族正義情感等正面形象的塑造，對小學生的價值觀養(yǎng)成具有較積極的影響。除7篇課文(占比為10.45%)描述外國人的“自私、冷漠，缺乏助人為樂的精神”、“悲慘、可憐”及“卑鄙、暴虐、野蠻、貪婪”外，其余60篇課文(占比為89.55%)都是正向的或中性的形象特征塑造。此外，追求新知、敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)的科學精神，珍愛生命、平等公正，勤勞、專心致志、持之以恒，人與自然和諧相處等積極的當代價值取向也有出現(xiàn)。這都非常符合教育規(guī)律，在啟蒙階段培養(yǎng)小學生樹立正確的價值觀，培養(yǎng)現(xiàn)代人的素養(yǎng)。

三、外國人形象塑造的實踐建設：文化認同的視域分析

1.教材建設的定位：多元文化價值觀的培育

隨著人類文明的持續(xù)發(fā)展，文化的多元性成為不爭的事實，2001年，聯(lián)合國教科文組織《世界文化多樣性宣言》明確指出：捍衛(wèi)文化多樣性如同尊重人的尊嚴，已成為目前人類社會迫切需要關注的倫理問題。同時，教科書作為培養(yǎng)學生價值觀的核心工具，“確定了什么才是值得傳承下去的精華和合法的文化”[4]；義務教育語文課程總目標要求，尊重文化多樣性，吸納優(yōu)秀人類文化，提升文化品性。為此，在教材建設中，對外國人的形象塑造取向之一是多元文化價值觀的培育。多元文化價值觀是課程目標的旨向，在強調(diào)文化差異性和獨立性的基礎上，多元規(guī)避唯一、單調(diào)和專制，符合現(xiàn)代社會和諧共同的發(fā)展趨勢。在理論上，多元文化內(nèi)涵的核心特征是文化平等、文化獨特、文化尊嚴、文化主體；多元文化價值的核心訴求是追求多元文化的共存，承認文化多樣性，尊重文化的差異性。在實踐上，由于不同國家及地區(qū)的科技、意識、宗教、哲學、藝術、文學、道德等因素的影響，文化的構(gòu)成要件呈現(xiàn)多元性，并在交往和聯(lián)系中發(fā)生著碰撞和融合。

小學語文教材中的外國人形象塑造涉及友善、動腦思考、誠實守信、親情友情、名人品質(zhì)及堅強獨立等正面形象，在一定程度上彰顯了文化多樣性所蘊藏的共存、共融的價值取向；同時，追求新知，敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)的科學精神，珍愛生命，平等公正，人與自然的和諧相處等具有當代價值取向意義，彰顯社會主義核心價值觀的培育目標。然而，依據(jù)社會主義核心價值觀，結(jié)合小學語文教材中的外國人的形象塑造，追求新知、珍愛生命、平等公正、生態(tài)文明等尤應加強，有助于培育學生正確的國家意識、民族意識和文化理念，增強中華民族的信任感、認同感、責任感和榮譽感。

另外，教材中對外國人形象塑造的多元價值觀理解仍然存在一些不足，如課文選材的歐洲、北美洲偏向，美國、蘇聯(lián)(俄羅斯)、英國等國別傾向，隱藏著帝國文化、文化強權(quán)、一元文化、文化異化等不和諧的聲音，潛藏著霸權(quán)危機。因此，教材建設應趨向于引領超越某些國家或地區(qū)的人物形象塑造，即國際社會、民族及國家所共同具有的積極、正義、和諧的普適價值觀，引領學生包容有尊嚴的、進取的文化價值取向，避免霸權(quán)文化、獨裁文化等單一的文化話語。實踐證明，平等尊重、機會均等展示民族與民族、國家與國家之間的不同文化，才能不斷傳承和創(chuàng)新人類多元的文化，促進和建設人類的生態(tài)文化。因此，小學語文教材提倡通過外國人形象的塑造，培育平等和包容的國家間、地區(qū)間的正常交往和自愿合作的文化價值取向。因為，“不同文化群體和平共處、共同繁榮的現(xiàn)象往往發(fā)生在所有文化群體的利益都能得到相互之間理解與尊重、政治權(quán)利與義務能夠反映政治共同體的不同文化群體的需要、所有的文化群體都能決定其政治與文化命運的國度”[5]。因此，課文在選材方面要具有世界眼光，平等公正地展示各國家、地區(qū)的文化精髓，培育多元的文化價值觀。

2.教學實踐導向：國家認同的文化價值引領

文化多元的社會呈現(xiàn)多元的價值追求狀態(tài)，不同的文化群體都有自己真善美的評價標準。面對多元的價值判斷和抉擇，不存在一種在所有情境中都為不同文化群體所認可和踐行的文化價值，不同文化群體根據(jù)自己的標準和方法去實現(xiàn)自己不同的價值旨意，從而產(chǎn)生價值沖突。文化價值共性趨向的是合作與共存，而文化價值差異性引發(fā)的是分裂和斗爭。因此，在多元、多樣、多變的文化價值導向中，培育國家認同的文化價值導向是教育的本質(zhì)意義所在。

從現(xiàn)有教材看，“自私、冷漠，缺乏助人為樂的精神”、“悲慘、可憐”及“卑鄙、暴虐、野蠻、貪婪”等外國人形象的價值取向在一定程度上為我們樹立正確的價值觀提供了理性思考和科學認同的機會。因此，針對教材中外國人形象的塑造，開展批判和反思的文化價值取向教育，才能立足于多元的價值觀念和紛繁復雜的社會思潮中，堅持正確的文化價值導向，掌握價值觀領域的主動權(quán)和話語權(quán)，引導和培育學生堅信走中國道路的信念。學生價值觀的培育主要承載于教科書。因此，確立文化標準成為教科書的本質(zhì)特性，其“確立的文化標準不單純是普遍接受的常識或被動的經(jīng)驗，而是一系列主動的介入”[6]?！霸趦r值選擇上如果故步自封地堅持原有的價值標準是行不通的，但原封不動地接受西方世界的資本主義價值體系更是違背民族國家的自身利益與價值”[7]。因此，在《祖國，我終于回來了》《圓明園的毀滅》和《小英雄雨來》課文中養(yǎng)成學生的國家認同意識，培育學生珍愛和平的價值觀取向；在《金錢的魔力》《凡卡》和《賣火柴的小女孩》課文中引導學生理性分析歷史人物形象，培育其正確的人生觀和價值觀；在《藍色的樹葉》中培養(yǎng)學生樂于助人的優(yōu)良品質(zhì)。

[1] 郭亞妮，等.文化認同與國家認同：當代性、關系及其路向[J].甘肅社會科學，2014(6):210-212.

[2] 崔新建.文化認同及其根源[J].北京師范大學學報：社會科學版，2004(4):102-104，107.

[3] 蔣述卓.文化認同、國家認同與人的發(fā)展[J].暨南大學學報(哲學社會科學版)，2016(7):1-7.

[4] M·阿普爾，L·克麗斯蒂安·史密斯.教科書政治學[M].侯定凱,譯.上海:華東師范大學出版社，2005：95.

[5] VALADEZ J M.Deliberative democracy,political legitimacy and self-determination in multicultural societies[M].Colorado:Westview，2001:4.

[6] 吳小鷗.教科書：本質(zhì)特性何在：基于百年中國教科書的幾點思考[J].課程·教材·教法，2012(2)：62-68.

[7] 葉啟績.全球化背景下中國特色社會主義價值研究[M].廣州：中山大學出版社，2005：37.