何曉明

【摘要】從創(chuàng)設(shè)情境、支架搭建、完成初稿、評價交流四個方面構(gòu)建兒童視域下的功能性習(xí)作教學(xué)框架，讓習(xí)作從“要我寫”的應(yīng)命狀態(tài)變成 “我要寫”的自主狀態(tài)。

【關(guān)鍵詞】功能性習(xí)作;教學(xué)框架;兒童視域

【中圖分類號】G623 【文獻標(biāo)識碼】A

傳統(tǒng)的習(xí)作教學(xué)基本處于一種師命生寫的狀態(tài)，兒童只是被動地承接命令，不知為何寫，更不知這樣寫的價值何在。這樣的習(xí)作遠(yuǎn)離兒童生命現(xiàn)場，遠(yuǎn)離兒童的內(nèi)在需要，兒童很難對其產(chǎn)生興趣。于是，習(xí)作經(jīng)常處于一種“要我寫”的應(yīng)付之態(tài)。兒童視域下的功能性習(xí)作從兒童需要出發(fā)，以功能性任務(wù)為抓手，構(gòu)建交際情境，很好地解決了為什么寫、寫給誰的問題，極大地激發(fā)了學(xué)生習(xí)作的積極性，從而把習(xí)作從“要我寫”的應(yīng)命狀態(tài)變成 “我要寫”的自主狀態(tài)。

一、創(chuàng)設(shè)情境，呈現(xiàn)任務(wù)

兒童視域下的功能性習(xí)作非常強調(diào)習(xí)作的對象和目的，即為誰寫和為什么寫的問題。因此，交際氛圍的營造、交際任務(wù)的呈現(xiàn)在教學(xué)中就顯得尤為重要。在教學(xué)中，教師要通過對一定情境的設(shè)置，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個積極的交際氛圍，讓學(xué)生從一個教室里的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€交際中的交流者。習(xí)作也就從教學(xué)狀態(tài)轉(zhuǎn)變成交際功能狀態(tài)，讓交際任務(wù)自始至終貫穿到習(xí)作的始終，從而激發(fā)學(xué)生對此次習(xí)作的興趣。

比如人教版四年級上冊第五單元的習(xí)作是《學(xué)寫導(dǎo)游詞》，在教學(xué)該習(xí)作時，我們是這樣對學(xué)生說的：“同學(xué)們，最近，婺源游客爆滿，導(dǎo)游十分緊缺，為了緩解這一現(xiàn)象，4A級景區(qū)——熹園決定到我們學(xué)校來招聘部分小導(dǎo)游?！闭麄€習(xí)作教學(xué)就緊緊圍繞著招聘小導(dǎo)游這一任務(wù)展開，讓學(xué)生自始至終都處在一種應(yīng)聘的情境之中。習(xí)作完成后，我們還與學(xué)校德育基地4A級景區(qū)——熹園取得聯(lián)系，讓其中表現(xiàn)優(yōu)異者在周末擔(dān)任了景區(qū)的解說員。因為有了任務(wù)驅(qū)動，整個習(xí)作過程學(xué)生表現(xiàn)得情趣盎然。好的情境，能把學(xué)生置身于一種積極的交際任務(wù)之中，能勾起學(xué)生的心魂，讓他們的潛能最大程度地敞開，從而為習(xí)作教學(xué)的成功奠定良好的基礎(chǔ)。

二、支架搭建，傳授策略

兒童受制于年齡、知識的制約，有時候雖然情趣很高，卻不知如何才能把任務(wù)完成好。這時，教師就要出馬了。兒童視域下的功能性習(xí)作雖然強調(diào)兒童的本體性，但從不否認(rèn)教師的教學(xué)意義和價值。它畢竟是一種習(xí)作教學(xué)，是要讓兒童在習(xí)作過程中獲得內(nèi)在的成長的。因此，它也需要知識的傳授，只是這里的知識更加強調(diào)的是能對學(xué)生習(xí)作起到真正幫助的策略性知識。教師要在學(xué)生已有習(xí)作能力基礎(chǔ)上，通過范文、微課、思維導(dǎo)圖、師生建議等方式為學(xué)生搭建習(xí)作支架，幫助學(xué)生突破最近發(fā)展區(qū)，從現(xiàn)有水平進入到更高水平。

如有位老師在執(zhí)教《介紹家鄉(xiāng)的名人》一課時，就利用思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生明白要從“不重復(fù)、多角度、反應(yīng)人物品質(zhì)”三個方面競選事例，從“擴充、概括”兩個方面用好事例，把學(xué)生從一開始面對所收集到的眾多材料時的茫然無緒中解放出來，從而幫助學(xué)生很好地完成了此次習(xí)作。

再比如著名特級教師吳勇在執(zhí)教《我要》一課時，借助漫畫、廣告詞、視頻等媒介幫助學(xué)生掌握了“良性循環(huán)法、立竿見影法、眾口一詞法、自相矛盾法”等說服他人的辦法，讓學(xué)生體會到了知識生產(chǎn)的巨大成功，享受到了知識運用的巨大享受，有效地提高了學(xué)生言語表達和交際的能力。

三、習(xí)作草稿，完成初稿

在習(xí)作定稿之前，學(xué)生需要完成習(xí)作的草稿。草稿和定稿不一樣，不追求字跡工整，也不追求字字精確，遇到不會寫的字可以空到那里，遇到一時不知如何表達是好的內(nèi)容可以先暫時跳過，只需要把此刻心中所想到的寫下來。在學(xué)生進行草稿書寫前，教師要引導(dǎo)學(xué)生對習(xí)作進行打腹稿或編寫提綱。

在學(xué)生進行草稿書寫時，教師要為學(xué)生預(yù)留出充分的時間讓學(xué)生從容寫作，并及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生習(xí)作的困難，給予恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，幫助其完成草稿。在學(xué)生完成草稿后，教師要引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)通讀習(xí)作草稿，對習(xí)作進行必要的修正，對其中的錯別字、病句進行修改，對之前省略的部分補充完整，把不夠具體的地方寫具體，并在此基礎(chǔ)上完成習(xí)作的謄抄。

四、評價交流，達成目的

傳統(tǒng)的習(xí)作評價基本上就是學(xué)生完成習(xí)作，教師打一個分，寫一段套路化的評語了事。這類生作師評的單向度評價方式很難在學(xué)生心中激起漣漪，很難通過評價激發(fā)起學(xué)生對自己習(xí)作的反思以及進一步習(xí)作的新動機。兒童視域下的功能性習(xí)作更加強調(diào)習(xí)作評價的激勵和喚醒，通過交際情境、課堂情境、自媒體情境三個不同層面，讓學(xué)生在評價中享受習(xí)作帶來的交流的樂趣、分享的樂趣，從而讓學(xué)生始終處于一種樂寫、愛寫的積極狀態(tài)之中。

比如在《和自己的爸爸媽媽說說心里話》這一習(xí)作教學(xué)中，教師就沒有要求學(xué)生把習(xí)作上交給教師，而是要求學(xué)生把習(xí)作帶回家讓父母閱讀，把自己的心里話與父母傾訴。此次習(xí)作的最終評價標(biāo)準(zhǔn)，就是父母是否接納了孩子的心里話。整個習(xí)作評價并非一蹴而就，在第一次與父母交流中，有的孩子成功說服父母，有的孩子卻失敗而歸。這時，教師又在課堂上讓學(xué)生分享成功的經(jīng)驗，并幫助失敗的同學(xué)改進說服策略，進行二度說服。最終，所有的學(xué)生都成功說服了父母，享受到了習(xí)作的成就感。

總之，習(xí)作教學(xué)必須以兒童為出發(fā)點，立足于兒童的表達需要，通過合理情境的創(chuàng)設(shè)，把兒童置身于一個具體的任務(wù)之中，通過支架的搭建、師生的互助一步步幫助兒童完成交際任務(wù)，讓他們享受習(xí)作成功帶來的快樂，使得習(xí)作由原來的師命型轉(zhuǎn)變?yōu)楣δ苄?。學(xué)生習(xí)作不再是為了討好教師而挖空心思地編造假大空的素材，習(xí)作就是在抒發(fā)自己內(nèi)心的真情實感和心理訴求，從而讓習(xí)作回歸到本然狀態(tài)。

（編輯：龍賢東）