陳碧云，鄧 濤

（1.廈門市海滄區(qū)教師進修學校，福建 廈門 361009；2.東北師范大學教育學部，吉林 長春 130024）

長期以來，教師培訓的針對性和實效性問題一直未得到根本解決。教師培訓如何立足本地，滿足地方教師的實際需求和學科要求，使培訓重心下移，確定適合地方的教師培訓內(nèi)容和方式，如何培養(yǎng)本土學科培訓專家等問題一直是教師培訓理論研究和實踐探索的棘手問題。

回應上述問題，本文試圖以一個案例來探索一種新的教師培訓模式——本土化教師培訓模式，即結合廈門市H區(qū)小學英語游戲教學專題培訓項目，從“誰來培訓”“培訓什么”“如何培訓”[1]等三個維度入手，探討學科教師培訓本土化模式如何實施和實施效果等問題，并由此總結相關經(jīng)驗，以便為人們探索新的教師培訓模式、提高培訓實效性提供參照和思考。

一、教師培訓本土化的內(nèi)涵

教師培訓本土化指的是以提升本區(qū)域教師專業(yè)化水平為目的，以解決本區(qū)域本學科問題為目標，充分利用本區(qū)人力資源，由本學科教師擔任培訓講師，與學科教研活動相結合，在本地實施教師培訓。

這一模式的根本目的是要解決教師培訓內(nèi)容針對性不強、脫離學科教學實際等問題，是新型的具有地方特色的學科教師培訓模式。它關注的是地方性、學科性的教學實踐性問題，既有理論到實踐，又有實踐到理論的雙向特點。

二、教師培訓本土化的實施策略：以廈門市H區(qū)小學英語游戲教學專題培訓項目為例

H區(qū)小學英語游戲教學專題培訓項目名稱為小學英語課堂游戲設計與實施。培訓目標是：通過本項目培訓，學員在能夠選擇、設計并用英語組織字母、語音、詞匯、語法等語言知識教學所需的游戲，從而提高教師英語語言素養(yǎng)。培訓的具體內(nèi)容有：學員能知道英語課堂教學中有效的游戲標準；能設計和使用語音、字母、詞匯、語法等游戲；能用英語組織各類游戲。參加培訓的教師主要包括H區(qū)的新教師和部分轉崗教師。培訓由H區(qū)教師進修校小學英語學科在本學科內(nèi)組織培訓，采取短期集中面對面現(xiàn)場授課以及參與式培訓方式。

（一）誰在培訓中

一個學科培訓項目中總是有很多人，那么，項目中都有哪些人參與？

第一，組織這個學科培訓項目的人。美國培訓專家伊萊恩·比斯（Elaine Biech）提出教師培訓師概念，國內(nèi)有學者也討論了教師培訓師基本職業(yè)角色的四種類別：管理者、教學設計專家、實施者、咨詢顧問，并提出其相應任務。[2]該項目是H區(qū)教師進修學校小學英語學科組織的學科培訓。因此小學英語學科教研員是該項目的總負責人，在這個項目里，她實際承擔了多重角色，她是培訓項目策劃者、管理者、教學設計者、培訓實施者、培訓效果評估者、后續(xù)教學行為改變促進者等，符合教師培訓師特征。

第二，參加這個學科培訓項目的人。參加該項目培訓的有兩類教師。一類是有一定教學經(jīng)驗，但英語專業(yè)能力比較薄弱的教師；另一類是英語語言能力好，但缺乏教學經(jīng)驗的新教師。教師學習是教師專業(yè)發(fā)展必需的。小學英語教師的學習具有專業(yè)特點，在學習內(nèi)容方面，除了教師領域的知識外，還應有英語領域的內(nèi)容。因此，作為小學英語教師，提高英語語言能力是必需的，體現(xiàn)在課堂教學中，就是用英語發(fā)出指令、用英語組織教學等各類具體活動。H區(qū)自2002年開設小學英語課程，小學英語師資匱乏，為響應國家需要，H區(qū)出現(xiàn)了小學英語轉崗教師。這一部分教師熱愛教育、熱愛學生，有著與其他學科教師一樣豐富的教學經(jīng)驗。他們雖然喜歡英語，但不是英語專業(yè)畢業(yè)，沒有經(jīng)過系統(tǒng)的英語語言訓練，在后續(xù)專業(yè)發(fā)展方面受到巨大制約，最直接最具體地表現(xiàn)在他們長期不能用英語組織課堂教學，影響小學英語課堂教學質(zhì)量。

由于H區(qū)教育發(fā)展需要，小學英語學科師資隊伍不斷壯大，新入職教師比較多。這些新教師入職時的英語基礎比較好，多數(shù)是英語專業(yè)畢業(yè)，能較好地進行英語聽、說、讀、寫、用，但他們的教學經(jīng)驗不足，在課堂教學組織方面束手無策。

該項目中的小學英語轉崗教師和新教師在游戲教學方面有共同的培訓需求，可同時納入同一個培訓課程，學習有關游戲教學方面共同的內(nèi)容，而且具有優(yōu)勢互補、互相學習的特點。

第三，為這個學科培訓項目授課的人。誰為這個學科培訓項目授課？這個問題的答案可以讓教師培訓師中的培訓講師來回答。教師培訓師和培訓講師的關系如圖1。[3]

有研究者認為培訓講師的角色主要是“在理解學生、課程、教材和教法的基礎上理解教師學習，從而開發(fā)和實施教師培訓專題課程，主要任務是圍繞教師培訓主題，開展診斷教師學習需求、設計培訓教學內(nèi)容與方法、提供教師學習資源、組織教師學習活動、監(jiān)測教師學習質(zhì)量及指導”[4]。根據(jù)這一理論，該培訓項目的授課教師由該項目負責人，即H區(qū)小學英語教研員從本土小學英語教師中選擇8人組成授課團隊，這些教師有服務意識、英語語言素養(yǎng)好，有一定組織能力和研究能力。他們充當?shù)氖桥嘤栔v師的角色，是真正的本土學科專家，是小學英語學科專家本土化的主體。

（二）培訓什么

培訓內(nèi)容是影響培訓成效的重要因素。只有從小學英語教師專業(yè)發(fā)展的角度，立足小學英語課堂教學實踐來設計培訓內(nèi)容和課程才能既符合小學英語課程建設的需要，又滿足參訓教師個性化的專業(yè)發(fā)展需求。

培訓內(nèi)容要體現(xiàn)教學實踐取向?；诒就恋男W英語教師培訓項目應立足小學英語課堂教學實踐，幫助教師解決教學中的實際困難是項目的出發(fā)點。

圖1 教師培訓師職業(yè)角色

培訓內(nèi)容要體現(xiàn)邏輯和序列特征。教師培訓課程結構化、模塊化、序列化是趨勢。小學英語教師培訓課程，不同的維度有不同的結構分類。按模塊劃分，可以設置為小學英語語言知識教學模塊、語言技能教學模塊等。比如小學英語技能教學模塊可以設計小學英語聽、說、讀、寫技能教學專題，語言知識教學模塊可以設計語音、字母、詞匯、語法、課文等專題。項目中培訓內(nèi)容可以根據(jù)課堂教學熱身、復習、導入、新授、訓練、運用等教學環(huán)節(jié)選擇常見常用的游戲，分為語音游戲、字母游戲、詞匯游戲、語法游戲，在橫向上形成并列關系，在縱向上形成時間序列的遞進關系。

培訓內(nèi)容要有教師的個性化需求。該項目針對兩類教師，一類是新教師，一類是轉崗教師，游戲教學專題培訓課程同時滿足了兩類教師的需求，具有個性化特點。

（三）如何培訓

1.培訓時間與地方教研時間相適應

小學英語教師培訓通常有幾種類型：寒暑假較長時間的集中培訓和工作日期間的短期集中培訓。為便于常規(guī)教研活動開展，H區(qū)中小學各學科均有比較固定的教研時間，一般為半天，稱為教研日?；诒就恋男W英語教師培訓項目，利用學科教研日時間實施培訓，既可以在區(qū)域范圍內(nèi)開展培訓，又可以根據(jù)不同片區(qū)的實際需求開展選擇性培訓，在不同學?；蚱瑓^(qū)開展校本化的學科培訓。因此，根據(jù)實際需求，該項目預設學員70人左右，分設A、B平行班，由各組培訓講師同時授課，共4節(jié)課，每節(jié)課90分鐘，可用兩次的教研日時間完成，還可以根據(jù)培訓主題配合課堂觀察等內(nèi)容，無論是培訓內(nèi)容，還是培訓的組織和管理方面，都具有靈活性和便利性。

2.培訓方式具有小學英語學科特點

隨著教育的發(fā)展，教師培訓力度越來越大，高端專家、高端理論全方位介入，但往往是理念方面的比較多，在形式上也以講座為主，缺少互動和體驗。而H區(qū)小學英語教師培訓項目采取參與式培訓方式，要求4節(jié)培訓課程全部進行全英文培訓，培訓活動中讓參訓教師做活動、做游戲，做完活動和游戲，進行討論，分享討論的結果等全部使用英語，具有強烈的英語學科特點。培訓中，根據(jù)活動需要分組，然后重新洗牌再分組，如此讓來自不同學校的參訓教師進行多次、多輪合作。

3.教學準備

為保證授課質(zhì)量，培訓講師必須認真?zhèn)湔n，做好各項準備。由于是本土教師擔任培訓講師，與以往的講座不同，需要一些培訓技巧。為確保培訓任務達成，該項目在組建培訓團隊之后，根據(jù)主講內(nèi)容和自身優(yōu)勢，采取自由組合、兩兩組合、新老結合的方式，同時注重培訓方案設計。

項目組遵循以下備課流程：三次集體備課和至少一次試講，每一次均有不同備課任務。第一次集體備課，分析項目背景，明確培訓目標和方案設計要求，分組合作，確定選題，擬出初步培訓提綱。第二次集體備課，各組匯報培訓思路，提出修改意見，回去后完成第一稿，同時查找相關文獻、收集所需案例資料。第三次集體備課，項目組聽取各組具體方案，提出修改意見，回去后形成第二稿，并制作課件，準備所需材料。第四次集中試講，各組結合課件，以片段教學形式，兩兩試講模擬培訓，提出培訓語言、培訓技巧等修正意見，回去后形成培訓詳案，隨時實施培訓。

4.培訓評價監(jiān)控預案

在培訓評價監(jiān)控方面，評價工具確定為調(diào)查問卷。調(diào)查問卷從五個維度進行設計，共計14題，分為封閉式問題和開放式問題：參訓教師個人基本情況，分別指向教師所在學校、教齡和教授年級；參訓教師對課程內(nèi)容的評價；參訓教師對培訓效果的評價；參訓教師對自己在培訓課程中的表現(xiàn)的自我評價；參訓教師認為培訓收獲最大的原因及建議。根據(jù)H區(qū)教育信息技術發(fā)展現(xiàn)狀，設備、網(wǎng)絡、教師信息技術能力等均符合實施網(wǎng)絡問卷的基本條件，因此，在問卷定稿后制作問卷二維碼，實施網(wǎng)絡問卷，問卷對象為參加培訓的教師。培訓項目實行小班化教學，每個班約30—35人。

三、教師培訓本土化的實施效果

以句子游戲和詞匯游戲兩節(jié)課的調(diào)查結果為例。培訓項目實行小班化教學，參加句子游戲和詞匯游戲兩節(jié)課的教師人數(shù)分別是35人和30人，問卷回收分別為35份和30份，問卷效度高。結果顯示，教齡以入職3年以下的新教師為主，分別占57.14%和56.67%，教齡3—5年的青年教師分別有14.29%、10.00%，教齡6—10年的分別是14.29%、16.67%，教齡10年以上的分別占14.29%、16.67%。

1.對課程內(nèi)容的評價

認為本次課程內(nèi)容設置與邏輯層次很好的分別為57.14%和83.33%，認為教學內(nèi)容、培訓目標闡述明確、具體和完整的分別為80.00%和93.33%。對本次培訓的教學方式“很滿意”的分別為57.14%和70.00%，“滿意”的分別為34.29%和30.00%，表示“一般”的分別為8.57%和0，但沒有“不滿意”。

2.對培訓效果的評價

認為本次課程對教學工作幫助“很大”的分別為34.30%和60.00%，回答“幫助較大”的分別為57.14%和36.70%，選擇“沒有幫助”的均為0。

對于本次課程在解決教師工作實際需要方面，認為“解決”的分別為34.30%和66.67%，認為“部分得到解決”的分別為62.86%和33.33%。

在認為“參加此次培訓有哪些方面受益”的問題中，選擇“接觸到一些適用的新知識”的分別為74.14%和73.33%，認為“獲得一些可以用在工作上的技巧及技術”的分別為82.86%和86.67%，認為“幫助我印證了某些觀點”的分別為20.00%和26.67%，認為“幫助我改變自己的工作態(tài)度”的分別為31.43%和26.67%，沒人認為“給了我一個客觀認識自己及所從事工作的機會”。

在“對參加本次培訓的盼望程度”的問卷中，分別有80%和86.67%的教師選擇“高”，對于“一般”和“低”兩個選項均為0。

3.參訓教師對自己在培訓課程中表現(xiàn)的自我評價

對于自己“在本次培訓中與培訓講師的配合”“很高”的分別為40.00%和53.33%，回答“高”的分別為51.43%和36.67%，沒有人認為自己配合度“低”。對自己“在完成本次培訓課程中的練習情況”的問卷中，回答“很高”的分別為22.86%和40.00%，回答“高”的分別為54.29%和50.00%，沒有人認為自己完成練習的情況“低”。

4.參訓教師認為培訓收獲最大的原因及建議

對于開放式問題“認為培訓收獲最大的原因”主要集中在授課內(nèi)容對教師平時課堂教學中游戲的設計和玩游戲的組織過程方面有很大啟發(fā)，教師認為“有很多游戲，我可以用到之后的教學中”“清晰了游戲教學的基本步驟”“感覺又回到了學生年代，以這樣的參與方式來學習新的知識，收益多多！有利于培養(yǎng)團隊精神！”“游戲示范暴露出了我的不足”“有進行實際演練模擬體驗”“很多有用的游戲，學會如何組織課堂”“關于游戲的設計和可行性等問題，我都受到了許多啟發(fā)”“最大可能地跟教學實際結合起來了”等。

當然，教師也提出一些建議，如“盡量多給展示的時間”“游戲更多樣些、反饋多些”“希望繼續(xù)開展此類實用培訓”等等，這些建議多數(shù)涉及培訓講師的培訓技巧?；诒就恋男W英語教師培訓模式中，培訓講師由本土基層骨干教師擔任，他們從面對學生的授課到面向成人的教師培訓，在角色轉換方面有一定欠缺，可以通過培訓技巧的學習改善。

從開放式問題的回答和封閉式問題的統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看出，二者的結果基本上相互印證，問卷結果信度和效度都比較高。

問卷結果表明，教師對基于本土的小學英語教師培訓并不排斥。只要能讓教師獲得一些實用的知識，或者一些可以用在工作上的技巧及技術，能引起教師興趣，能給教師帶來收獲，教師在培訓中一樣會配合培訓講師完成相應練習。對教師而言，培訓講師來自哪里、什么身份、什么級別并不重要，也就是說對于誰來培訓并不是最重要的。因此，教師培訓本土化應更多關注培訓課程設計和培訓內(nèi)容選擇，同時關注培訓形式。

5.基于教學行為改變的課后反思

培訓后，H區(qū)小學英語教研員通過隨堂聽課，了解參訓教師是否落實培訓課程中的理念和方法。H區(qū)小學英語游戲教學專題培訓項目，提出基于教學行為改變的游戲教學反思與實踐。后續(xù)跟蹤發(fā)現(xiàn)，教師在意識層面和行為層面都有了實際改變。如對培訓目標之一學員能知道英語課堂教學中好游戲的標準，在H區(qū)小學英語教研員的指導下，培訓講師團經(jīng)過文獻閱讀、案例分析和集體討論，認為小學英語教學中的好游戲至少要體現(xiàn)關鍵詞如Fun/Focus on language/Meaningful/Involve every?one/Well orgnized/…。對H區(qū)王老師的游戲教學進行跟蹤，她根據(jù)以上關鍵詞，進行了針對性反思，她在教案中寫道：

Game:復習舊知Food&Drinks。傳遞單詞，每一排為一組，分為若干組，最后一排學生傳話給前排同學，以此類推，邊傳話邊練習說單詞。

反思：（1）此游戲?qū)卧~的“音”進行操練；（2）Involve everyone方面，參與面積較大，比較省時，每組不同詞匯；（3）有Focus on language，復習舊知；（4）Fun層面，學生競爭意識比較強，參與度高，積極性高；（5）不足，Meaningful還有待加強，設計上要多考慮。（摘自H區(qū)小學英語王老師的教案）

四、教師培訓本土化的經(jīng)驗總結與思考

1.教師培訓本土化是學科培訓體系的重要組成部分

教師培訓本土化，培訓講師來自本區(qū)同行或同事，課程內(nèi)容解決的是本區(qū)域或本校的實際問題，培訓所采取的體驗式培訓方式是學科培訓方式的有益補充，形成的小學英語教師培訓課程是學科培訓體系的重要組成部分。因此，教師培訓本土化從形式到內(nèi)容都是學科培訓體系的重要組成部分。

2.教師培訓本土化賦予教研員新的角色

王潔認為，教研員工作要從“專業(yè)指導”向“專業(yè)支持”轉變，教研員需要看到本學科發(fā)展存在的問題，要有發(fā)現(xiàn)問題的意識和能力，能聚焦問題、分析問題，提出解決思路，并具體實施。[5]基于本土的小學英語教師培訓為教研員專業(yè)發(fā)展提供了新的重要性。法律條文的分析主要是從法律條文的途徑，它賦予教研員新的角色和工作任務，即根據(jù)學科需要，設計學科教師培訓課程，同時成為教師培訓課程設計師，以此實現(xiàn)“專業(yè)支持”。

學科教研員必須落實H區(qū)有關的培訓政策和制度，從學科建設和發(fā)展的角度，對H區(qū)小學英語學科培訓進行戰(zhàn)略規(guī)劃，充當管理者角色。他自身必須進行理論學習和知識儲備，對H區(qū)小學英語培訓需求進行分析，組織編寫所需培訓教材，并對培訓做出評估，成為教學設計專家。然后，他必須開發(fā)培訓課程，設計培訓活動，在培訓過程中促進教師學習和行為改變，扮演的是實施者角色。同時，教研員不僅可以擔任培訓講師，也可以通過培訓課程支持學科骨干教師實現(xiàn)培訓講師角色的轉變。這一系列過程更多的是提供“專業(yè)支持”，而不僅僅是“專業(yè)指導”。

3.教師培訓本土化是學科教學研究成果轉化的重要途徑

教師培訓本土化具有研究特點，有利于學科教學研究成果轉化。

培訓團隊中的培訓講師來自學科骨干教師，他們有豐富的教學經(jīng)驗，更有許多思考，但是他們對有關教學理論的學習和應用呈碎片化狀態(tài)，這些在實踐基礎上產(chǎn)生的經(jīng)驗非常有用，但沒有形成一定的研究成果，需要一個頂層設計，如通過某個教學專題或在某個專題的整體情境中使之系統(tǒng)化，而基于本土的小學英語教師培訓項目就能夠?qū)崿F(xiàn)。

有句話說得好"To teach is to learn twice"。自己做，一定能成長，但是教別人做，一定能讓自己成長得更快。學科骨干教師圍繞某一個主題或?qū)ｎ}，把已有的經(jīng)驗加以提煉，上升到理論層面，這是一個微型的研究過程，具有研究的特點。

4.教師培訓本土化是教師團隊建設的重要手段

教育信息化背景下，教師專業(yè)合作需求越來越大，教師團隊建設也越來越重要。教師培訓本土化，無論是培訓講師或者是參訓教師，都有共同的目標，即解決教學中的實際困難，提升自身專業(yè)水平。他們之間是專業(yè)合作關系，是教師合作文化的一部分，也是教師團隊建設的趨勢之一。[6]培訓中的培訓講師團隊是本區(qū)域?qū)W科骨干教師，為了同一個培訓任務，兩兩合作，做到培訓資源共建共享，是對學科教研文化建設的示范。通過體驗式培訓方式，來自不同學校的教師在活動中多輪次組合，形成新團隊，在學習活動中不斷進行對話和交流，培訓過程就是對話和觀點分享的過程，既有共同目標和任務，又有個性化表達，整個過程充滿團結、和諧、信任，體現(xiàn)教師培訓的人文價值。

教師培訓本土化模式對于回答教師培訓“誰在培訓中”“培訓什么”“如何培訓”等問題有很多啟示。它對學科教師培訓本土化、培養(yǎng)本土學科培訓專家、開發(fā)本土化教師培訓課程等具有推廣價值和借鑒意義。教師培訓本土化是適應時代發(fā)展的教師培訓新模式，它將在更廣闊的范圍和領域?qū)Φ胤浇逃鸬礁笞饔谩?/p>

[1]葉麗新.解析教師培訓中的三個基本問題——“國培計劃”培訓者團隊研修項目實施反思[J].全球教育展望，2011，40（7）：60-66.

[2][3][4]余新.教師培訓師的角色特征與專業(yè)職責[J].中小學教師培訓，2012（5）：11-13.

[5]王潔.從“專業(yè)指導”到“專業(yè)支持”——上海市教研員現(xiàn)狀調(diào)查的分析與思考[J].人民教育，2011（9）：44-47.

[6]鄧濤.論教師專業(yè)合作應處理好的幾個關系[J].中小學教師培訓，2013（2）：10-12.