蔡 劍，趙燦冬

（1.靖江市教師發(fā)展中心，江蘇 靖江 214500；2.靖江高級(jí)中學(xué)，江蘇 靖江 214500）

一、“知識(shí)形式教學(xué)”基本含義的界定

什么是“知識(shí)形式”？從知識(shí)論的角度看，知識(shí)具有內(nèi)容、形式、旨趣三個(gè)維度。知識(shí)形式是相對(duì)于知識(shí)內(nèi)容而言的，主要指知識(shí)的思維方式、檢驗(yàn)方式和表達(dá)方式。比如說(shuō)，“楞次定律”的結(jié)論“感應(yīng)電流具有這樣的方向，即感應(yīng)電流的磁場(chǎng)總要阻礙引起感應(yīng)電流的磁通量的變化”就是知識(shí)內(nèi)容，對(duì)如何推導(dǎo)、求證得出結(jié)論的過(guò)程性思考方法則屬于知識(shí)形式的范疇。知識(shí)內(nèi)容是人們?cè)陂L(zhǎng)期的生產(chǎn)、生活、實(shí)踐中積累起來(lái)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與精神財(cái)富。知識(shí)內(nèi)容只有通過(guò)特定的探究過(guò)程、認(rèn)識(shí)方法與思維方式，經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)，借助一定的外在形式加以表達(dá)，才能為人們認(rèn)識(shí)與理解。[1]物理課堂教學(xué)應(yīng)將知識(shí)內(nèi)容的生成蘊(yùn)含在學(xué)科方法、思維方法的應(yīng)用之中，用方法圖式支撐、催化知識(shí)圖式，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自主建構(gòu)。

知識(shí)形式教學(xué)的基本特征，就是將知識(shí)形成過(guò)程中的方法要素顯性化，將探究活動(dòng)中的思維方式顯性化，即把思維這一心理活動(dòng)的具體過(guò)程通過(guò)易于感知的載體表現(xiàn)出來(lái)，將結(jié)論的導(dǎo)出過(guò)程類(lèi)化成知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)生成“程序性知識(shí)”。換言之，即在創(chuàng)設(shè)的特定條件下，復(fù)演知識(shí)產(chǎn)生過(guò)程，釋放其應(yīng)有的發(fā)展價(jià)值。

為何要在創(chuàng)設(shè)的特定條件下，復(fù)演知識(shí)產(chǎn)生過(guò)程呢？我們不妨先來(lái)認(rèn)識(shí)什么是“知識(shí)發(fā)現(xiàn)”?？茖W(xué)家的“知識(shí)發(fā)現(xiàn)”（完成科學(xué)知識(shí)或理論建構(gòu)的過(guò)程）,是在一定的情景中運(yùn)用一定的方法實(shí)現(xiàn)的，顯然這些情景可能是很復(fù)雜的，科學(xué)家需要對(duì)情景進(jìn)行抽象化、理想化等處理，并運(yùn)用學(xué)科方法或思維方法進(jìn)行邏輯的分析、推理、演繹等獲取新的認(rèn)識(shí)（知識(shí)）。由此可見(jiàn)，缺少了一定的情景和方法要素，“知識(shí)發(fā)現(xiàn)”是難以實(shí)現(xiàn)的，這也正說(shuō)明在“知識(shí)發(fā)現(xiàn)”這一過(guò)程中，“知識(shí)形式”的意義和價(jià)值高于“知識(shí)內(nèi)容”。對(duì)于“知識(shí)學(xué)習(xí)”，很多教師往往理解成認(rèn)識(shí)、理解科學(xué)知識(shí)，而對(duì)知識(shí)形成過(guò)程中的方法等較為“弱視”“短視”甚至是“漠視”，導(dǎo)致學(xué)生“知其然不知其所以然”。究其原因是因?yàn)檫@樣的“知識(shí)學(xué)習(xí)”缺少了“知識(shí)形式”的支撐，學(xué)生難以進(jìn)入意義學(xué)習(xí)的境界。倘若我們把“知識(shí)發(fā)現(xiàn)”過(guò)程中的方法要素、思維方式在“知識(shí)學(xué)習(xí)”中再現(xiàn)或重演，就能克服上述學(xué)習(xí)中的“嚴(yán)重缺失”，使得“真學(xué)習(xí)”得以發(fā)生，使得“意義學(xué)習(xí)”落地，使得“過(guò)程與方法”維度的課程目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。

教學(xué)活動(dòng)是受一定時(shí)間制約的，要讓學(xué)生完全重新經(jīng)歷“知識(shí)的發(fā)現(xiàn)”過(guò)程、復(fù)演知識(shí)形成，顯然是不現(xiàn)實(shí)的。這就需要教師用心創(chuàng)設(shè)意義教學(xué)情景（也就是將“知識(shí)發(fā)現(xiàn)”的情景進(jìn)行“簡(jiǎn)化”和“生活化”），這里的“簡(jiǎn)化”和“生活化”不是簡(jiǎn)單地將“知識(shí)發(fā)現(xiàn)”情景進(jìn)行刪減，而是一種基于學(xué)生的認(rèn)知能力、緊扣學(xué)生的生活實(shí)際、體現(xiàn)蘊(yùn)藏于“知識(shí)發(fā)現(xiàn)”中的方法要素、思維品質(zhì)要素等的新情景，這樣的新情景有利于學(xué)生意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。這也正是我們所說(shuō)的“創(chuàng)設(shè)的特定條件”。學(xué)生在這種新情景中，選擇或?qū)ふ仪‘?dāng)?shù)姆椒?，進(jìn)行邏輯的分析、推理、演繹，獲取的新知識(shí)，自然就是內(nèi)生著“知識(shí)形式”的活的知識(shí)。

二、“知識(shí)形式教學(xué)”的意義

（一）“知識(shí)形式教學(xué)”裨益于達(dá)成“過(guò)程與方法”之目標(biāo)

課程標(biāo)準(zhǔn)中的“過(guò)程與方法”目標(biāo)與注重“知識(shí)形式教學(xué)”的追求是高度契合的，是同一問(wèn)題的兩個(gè)不同視角：“知識(shí)形式教學(xué)”旨在強(qiáng)調(diào)在“學(xué)什么”的問(wèn)題上，既要學(xué)習(xí)知識(shí)內(nèi)容，也要學(xué)習(xí)知識(shí)形式；“過(guò)程與方法”之目標(biāo)要求旨在改變“只重結(jié)果、不重過(guò)程”。其實(shí)質(zhì)都是旨在通過(guò)科學(xué)情景的合理選擇、方法要素的科學(xué)介入、思維要素的即時(shí)顯化，催生物理模型、建構(gòu)知識(shí)內(nèi)容。注重“知識(shí)形式教學(xué)”所強(qiáng)調(diào)的和“過(guò)程與方法”目標(biāo)所追求的，都是要求我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中，把學(xué)科的概念、原理等的產(chǎn)生與相應(yīng)的探究過(guò)程及方法論結(jié)合起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生激活、調(diào)度已有的學(xué)科方法、思維方法主動(dòng)參與到問(wèn)題的探索中來(lái)，進(jìn)而獲得新體驗(yàn)，形成新認(rèn)識(shí)。這是一種由內(nèi)容導(dǎo)向形式的伴生過(guò)程，是以學(xué)科思維的外顯和暴露為價(jià)值追求的過(guò)程。在這一過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)了內(nèi)容與形式的統(tǒng)一、過(guò)程與結(jié)果的統(tǒng)一，學(xué)生的心智和整個(gè)精神世界都能獲得實(shí)質(zhì)的發(fā)展與提升，我們就能實(shí)現(xiàn)教學(xué)與發(fā)展、知識(shí)與素質(zhì)的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智的教學(xué)追求。反之，如果我們把形成知識(shí)、結(jié)論的生動(dòng)過(guò)程變成單調(diào)刻板的接受記憶，忽略問(wèn)題探究過(guò)程，就從源頭上剝離了知識(shí)與能力的內(nèi)在聯(lián)系和轉(zhuǎn)換條件。因此教學(xué)中，我們應(yīng)想方設(shè)法創(chuàng)造條件、創(chuàng)設(shè)情景，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的“再發(fā)現(xiàn)”“再創(chuàng)造”過(guò)程，靈活運(yùn)用知識(shí)的思維、檢驗(yàn)、表達(dá)方式中不同的具體方法，促進(jìn)學(xué)生在內(nèi)生“知識(shí)形式”的過(guò)程中體悟知識(shí)習(xí)得的方法，獲得技能，達(dá)到對(duì)知識(shí)內(nèi)容的深度理解和本質(zhì)把握。

（二）知識(shí)形式教學(xué)有利于學(xué)生提升學(xué)科素養(yǎng)

任何一門(mén)學(xué)科的學(xué)科素養(yǎng)都與該學(xué)科的“知識(shí)形式教學(xué)”的深度與水準(zhǔn)呈現(xiàn)著“正相關(guān)”的因果聯(lián)系，越是注重“知識(shí)形式教學(xué)”，學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)就越高。知識(shí)內(nèi)容屬于理智探索的成果，探索過(guò)程必然有方法要素的參與，無(wú)論是假設(shè)的提出、猜想的誕生，還是實(shí)驗(yàn)方案的設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)操作的技巧、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的觀察和記錄、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的處理，抑或?qū)嶒?yàn)結(jié)論的導(dǎo)出或交流等環(huán)節(jié)，都浸潤(rùn)著科學(xué)探索的精神、態(tài)度與方法。在這些環(huán)節(jié)中，學(xué)生對(duì)方法的科學(xué)和規(guī)范應(yīng)用，就會(huì)逐漸形成良好的科學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣，養(yǎng)成和提升學(xué)科科學(xué)素養(yǎng)。

三、“知識(shí)形式教學(xué)”實(shí)施的基本策略

（一）“知識(shí)形式教學(xué)”的基本框架

人的認(rèn)識(shí)始于對(duì)情景的感知，情景引發(fā)好奇，好奇生發(fā)問(wèn)題，而對(duì)問(wèn)題的解決過(guò)程即是知識(shí)獲得的過(guò)程。不同的情景會(huì)產(chǎn)生不同的感知，創(chuàng)設(shè)什么樣的情景，對(duì)引發(fā)什么樣的問(wèn)題具有強(qiáng)烈的導(dǎo)向性。教材中展示的情景需要師生聯(lián)系生活實(shí)際和科學(xué)發(fā)展歷程進(jìn)行優(yōu)化重組，找到學(xué)生既熟悉又能激發(fā)興趣，既指向?qū)W習(xí)目標(biāo)又基于已有認(rèn)知，既利于觀察辨別又利于發(fā)現(xiàn)研究的問(wèn)題，促使其意義學(xué)習(xí)得以發(fā)生。

發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后，接著就是解決問(wèn)題。課堂教學(xué)中，運(yùn)用知識(shí)形式教學(xué)來(lái)解決問(wèn)題，其路徑就是再現(xiàn)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，這里所說(shuō)的再現(xiàn)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，不是說(shuō)要學(xué)生重走科學(xué)家發(fā)現(xiàn)知識(shí)之路，而是指歷經(jīng)發(fā)現(xiàn)過(guò)程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，悟得方法之要，生長(zhǎng)思維之樹(shù)；也就是說(shuō)，對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題需要運(yùn)用何種思維方式、選擇何種方法在何時(shí)、何處參與，以利于學(xué)生在體悟中形成認(rèn)識(shí)，化知為能。

再現(xiàn)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，既是學(xué)生已有科學(xué)方法的運(yùn)用，又有生生、師生合作交流中不同方法的融合；既讓學(xué)生的思維過(guò)程得到完整的顯現(xiàn)，又讓學(xué)生在交流中修復(fù)和完善表達(dá)方式；既讓學(xué)生在探究檢驗(yàn)的過(guò)程中獲得能力，又讓學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)得到自覺(jué)提升。

知識(shí)形式教學(xué)就是師生共創(chuàng)探究情景，發(fā)現(xiàn)研究的問(wèn)題（課題），引導(dǎo)學(xué)生用科學(xué)探究的方法對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析，形成解決方案，指導(dǎo)學(xué)生完成探究實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，導(dǎo)出科學(xué)結(jié)論。

1.明了學(xué)什么（即在情景中尋找解決什么問(wèn)題）

問(wèn)題之于情景猶如鹽之于水，合適的濃度易于察覺(jué)鹽之所在，合適的情景易于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題之所在。創(chuàng)設(shè)合適的情景，學(xué)生在情景中或觀察、或體驗(yàn)，必有所思、有所悟，也必有所“惑”，這個(gè)“惑”是對(duì)景的感悟與已有認(rèn)知的沖突，這個(gè)“惑”的外顯形式就是問(wèn)題，這個(gè)“惑”源自自我，是激起探究的“興奮劑”?？梢哉f(shuō)，創(chuàng)設(shè)科學(xué)合理的情景就是找到了問(wèn)題的產(chǎn)房。

例如，筆者在進(jìn)行《楞次定律》這堂課的教學(xué)時(shí)，首先表演了一個(gè)“魔術(shù)”：用被包裹的磁體推動(dòng)閉合的鋁環(huán)。在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)問(wèn)題鏈進(jìn)行思考：鋁環(huán)為什么會(huì)運(yùn)動(dòng)？（結(jié)論：磁體和鋁環(huán)間的作用力）→為什么會(huì)產(chǎn)生這個(gè)作用力？（結(jié)論：鋁環(huán)中有電流，電流產(chǎn)生磁場(chǎng)）→靠近時(shí)磁體和鋁環(huán)相互排斥說(shuō)明什么？（結(jié)論：感應(yīng)電流的磁場(chǎng)與磁體的磁場(chǎng)相反）→改變磁極的磁性，斥力會(huì)不會(huì)變成引力？（實(shí)驗(yàn)證明：仍然是斥力）→磁體遠(yuǎn)離圓環(huán)時(shí)是斥力還是引力？（實(shí)驗(yàn)說(shuō)明：磁體遠(yuǎn)離圓環(huán)時(shí)是引力）→遠(yuǎn)離時(shí)磁體和鋁環(huán)相互吸引說(shuō)明什么？（結(jié)論：感應(yīng)電流的磁場(chǎng)與磁體的磁場(chǎng)相同）→可以得出怎樣的推測(cè)？（結(jié)論：磁通量增大時(shí)，環(huán)中感應(yīng)電流的磁場(chǎng)與原磁場(chǎng)方向相反；磁通量減少時(shí)，環(huán)中感應(yīng)電流的磁場(chǎng)與原磁場(chǎng)方向相同）→這個(gè)結(jié)論正確嗎？（實(shí)驗(yàn)證明：結(jié)果正確）

在此過(guò)程中，問(wèn)題鏈的產(chǎn)生是學(xué)生思考問(wèn)題時(shí)應(yīng)該經(jīng)歷的過(guò)程和必須掌握的方法，教師的引導(dǎo)是思維過(guò)程穩(wěn)定的保證，而實(shí)驗(yàn)的證實(shí)是對(duì)學(xué)生最好的鼓勵(lì)。

2.指導(dǎo)方法

方法是知識(shí)的催產(chǎn)婆，也是通往能力的橋梁，更是形成素養(yǎng)的基石。知識(shí)獲取的過(guò)程是問(wèn)題解決的過(guò)程，然解決的道路常常被設(shè)“卡”，這些“卡”也正是教和學(xué)的難點(diǎn)所在，突破它需要不一樣的思維方式和檢驗(yàn)方法。這些“卡”往往設(shè)在把生活情景轉(zhuǎn)化為物理情景之處，如在初中物理學(xué)習(xí)杠桿時(shí)，列舉了大量的生活實(shí)例，需要得到“硬棒”時(shí)，要求學(xué)生善用比較、歸納、概括的方法；這些“卡”往往設(shè)在把物理情景轉(zhuǎn)化為物理模型之處，如對(duì)杠桿的認(rèn)識(shí)只要抓住支點(diǎn)、動(dòng)力、阻力、動(dòng)力臂、阻力臂五個(gè)關(guān)鍵要素而不需要關(guān)注它是什么形狀，這需要模型法的建立；這些“卡”往往設(shè)在探究過(guò)程中對(duì)實(shí)驗(yàn)條件的控制之處，如在探究物體動(dòng)能大小與其質(zhì)量關(guān)系時(shí)，需控制速度相等，可以再現(xiàn)比薩斜塔實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生運(yùn)用遷移類(lèi)比的方法獲得；這些“卡”往往設(shè)在對(duì)數(shù)據(jù)的分析處理之處，如在學(xué)習(xí)牛頓第一定律時(shí)，小車(chē)在不同平面上前進(jìn)的路程不同，其實(shí)質(zhì)是不同的阻力使速度變化的快慢不同，可以運(yùn)用推理的方法，讓學(xué)生體會(huì)出在阻力減小為0時(shí)，速度變化也為0，導(dǎo)出物體的速度不變。

上述對(duì)“卡”的突破過(guò)程中，學(xué)科方法、思維方法是爆破手，學(xué)生在這一過(guò)程中，對(duì)方法不斷累積、不斷優(yōu)化組合，思維方式不斷得到發(fā)展和完善，對(duì)問(wèn)題的檢驗(yàn)方式手段不斷多樣，策略性知識(shí)自覺(jué)形成，學(xué)科素養(yǎng)也就潛滋暗長(zhǎng)。

3.導(dǎo)出結(jié)論

導(dǎo)出結(jié)論是問(wèn)題解決的標(biāo)志，但怎樣導(dǎo)出很有講究。導(dǎo)應(yīng)基于實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)（記錄），需要比較、歸納、概括等；導(dǎo)應(yīng)基于不同觀點(diǎn)的交流和碰撞。這個(gè)過(guò)程中，重要的是追問(wèn)學(xué)生為什么得到這樣的結(jié)論，通過(guò)不同結(jié)論之間的辨析，學(xué)生的思維方式得以邏輯體現(xiàn)，表達(dá)方式趨于科學(xué)、規(guī)范。

例如，在高中課本中，使用水杯來(lái)類(lèi)比電容器（參見(jiàn)表1）。

表1

表2

學(xué)生發(fā)現(xiàn)，水量和電量可比，水的高度（正比于水壓）也可比，但拿電容量和杯底面積比實(shí)在不合適。教師啟發(fā)學(xué)生能否找到自己能接受的類(lèi)比方式呢？

經(jīng)過(guò)學(xué)生的思考，給出了新的類(lèi)比模式（參見(jiàn)表2），這種比較學(xué)生接受程度很高，而且在尋找類(lèi)比方式的過(guò)程中也加深了學(xué)生對(duì)電容相關(guān)概念的認(rèn)識(shí)。

（二）“知識(shí)形式教學(xué)”的基本流程

從知識(shí)形式教學(xué)的框架結(jié)構(gòu)中可以看出，開(kāi)端情境的創(chuàng)設(shè)明確了學(xué)什么，結(jié)論的導(dǎo)出則是水到后的一種渠成，而最重要的問(wèn)題如何解決水到渠成中的“水到”，才是凸顯師生思維方式、檢驗(yàn)方式最精彩實(shí)效的一環(huán)。從科學(xué)探究要素和過(guò)程與方法目標(biāo)的達(dá)成角度來(lái)看，其中最關(guān)鍵的有以下幾個(gè)步驟，即：引發(fā)猜想與假設(shè)（有目標(biāo)），擬訂實(shí)驗(yàn)方案（有路子），控制實(shí)驗(yàn)條件（有辦法），收集分析實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)（有證據(jù)）。加之框架中的第一步和第三步，知識(shí)形式教學(xué)的基本流程如圖1所示。

圖1 知識(shí)形式教學(xué)流程圖

例如，在進(jìn)行初中物理歐姆定律教學(xué)時(shí)，其教學(xué)流程大致如下：

步驟1：創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)情境，從體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題

具體做法：（1）將桌上提供的電源、開(kāi)關(guān)、導(dǎo)線(xiàn)和其中一只電阻連成一個(gè)電路，用電流表測(cè)出電路中的電流。（2）如果添加一只滑動(dòng)變阻器，請(qǐng)嘗試改變這個(gè)電路電流的大小。學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)體驗(yàn)出電路中電流大小是可以變化的，其變化的原因來(lái)自電源或變阻器。

步驟2：添加器材再實(shí)驗(yàn)，引發(fā)猜想與假設(shè)

具體做法：在上面實(shí)驗(yàn)器材中再添一只電壓表，重做實(shí)驗(yàn)，提出你對(duì)引發(fā)電流變化因子的猜想及這些因素對(duì)電流如何變化的猜想。

步驟3：設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，確定研究方案

具體做法：學(xué)生設(shè)計(jì)的方案有兩種（電路圖分別見(jiàn)圖2、圖3）。

圖2 改變電壓

圖3 改變電阻

通過(guò)比較，選擇圖3的方案進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究。

步驟4：控制變量，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究

具體做法：在探究電流與電壓關(guān)系時(shí)，控制電阻不變，學(xué)生知道將電壓表接在定值電阻兩端；在探究電流與電阻關(guān)系時(shí)，學(xué)生只是改變不同的定值電阻，出現(xiàn)沒(méi)有控制其兩端的電壓不變或不知如何控制，讓學(xué)生交流發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，結(jié)合上一步的實(shí)驗(yàn)嘗試調(diào)試。

步驟5：分析數(shù)據(jù)，驗(yàn)證猜想

具體做法：對(duì)電阻一定時(shí)的電流與電壓的數(shù)據(jù)分析較為簡(jiǎn)單，可用比例法或圖像法，但對(duì)電壓一定時(shí)，電流與電阻的數(shù)據(jù)分析不能用前面的方法，可用比例法或圖像法分析電流與電阻的倒數(shù)的關(guān)系后進(jìn)一步得到。

步驟6：歸納概括，得出結(jié)論

方式落實(shí)到具體操作中實(shí)則為方法。上述案例中，從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題至導(dǎo)出結(jié)論的全流程中，思維方法、檢驗(yàn)方法、表達(dá)方法在各個(gè)環(huán)節(jié)具化為不同方法，這些方法或單獨(dú)出現(xiàn)、或組合出現(xiàn)，發(fā)揮著關(guān)鍵作用。也就是說(shuō)，思維方式、檢驗(yàn)方式、表達(dá)方式以不同的方法有機(jī)地融入在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，它們之間的關(guān)系如圖4。

圖4 知識(shí)形式與課堂流程的關(guān)系

不同類(lèi)型的物理課堂其任務(wù)不同，有的是建構(gòu)概念，有的是掌握規(guī)律，有的是理解原理、命題等等。但課堂教學(xué)應(yīng)圍繞培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)這個(gè)大目標(biāo)，不同類(lèi)型的課中，應(yīng)根據(jù)需要，對(duì)基本流程中的基本環(huán)節(jié)進(jìn)行科學(xué)合理的選擇和組合，靈活運(yùn)用。

[1]潘洪建.知識(shí)形式：基本蘊(yùn)涵、教育價(jià)值與教學(xué)策略[J].課程·教材·教法,2014，34（11）：40-45，56.