廖文

（華南師范大學基礎教育培訓與研究院，廣東 廣州 510031）

近年來，作為廣東省第一批教育強區(qū)之一、第二個推進教育現(xiàn)代化先進區(qū)和全國推進義務教育均衡發(fā)展地區(qū)，順德區(qū)成功打造了“優(yōu)質(zhì)均衡”的教育品牌。順德教育改革的經(jīng)驗是自覺打破觀念束縛、路徑依賴和體制障礙，集合各方智慧與力量，高度關注和促進學習方式的變革，探尋性價比最優(yōu)路徑。教師是區(qū)域教育改革的重要有生力量，順德提出“培養(yǎng)學校所需要的老師”這一教師教育核心目標，以創(chuàng)建校本研訓模式為區(qū)域性教師教育的抓手，滿足教師個性化專業(yè)發(fā)展，促進教師素養(yǎng)的培養(yǎng)與可持續(xù)發(fā)展。

一、頂層設計的“G+U+S+T”教師培訓模式

順德區(qū)打破以往依靠“省—區(qū)—?！边@樣較為單一的傳統(tǒng)教師培訓模式，基于順德區(qū)構(gòu)建“有限的政府、規(guī)范的市場、自主的學校、專業(yè)的中介、自覺的公民”教育公共治理格局構(gòu)思，探索出一種由區(qū)政府（Government）、大學（University）、學校（School）和教師（Teacher）四方參與，通過合作機制確立，進而聯(lián)動發(fā)展的新型教師培訓模式（以下簡稱“G+U+S+T”教師培訓模式）。

（一）政府的角色“G”

地方政府作為引領、支持學校和教師發(fā)展的主要行政部門，發(fā)揮著無可替代的作用。順德區(qū)2016年4月發(fā)布《全面深化教育綜合改革工作意見》，提出全鏈條改革，直指優(yōu)質(zhì)、高標、多樣、特色等目標，以推動教育發(fā)展為重要發(fā)力點，全面提升區(qū)域綜合競爭力。與華南師范大學戰(zhàn)略合作，在區(qū)級政府層面上進行體制機制改革；合并區(qū)教師進修學校、區(qū)教研室等部門，創(chuàng)建“順德區(qū)教育發(fā)展中心”；由傳統(tǒng)的關注培訓種類、培訓內(nèi)容、培訓形式的“圍餐式”思維轉(zhuǎn)變?yōu)殛P注教師個性化優(yōu)勢發(fā)展的“自助餐”思維；搭建區(qū)、鎮(zhèn)、校三級教研網(wǎng)絡，依托地理空間分布情況，分為東部、西南部、北部三大教育片區(qū)，開展片區(qū)內(nèi)部合作與競爭并行的工作群設計，政府從政策、制度、保障等方面進行統(tǒng)籌管理；明確教師應該具備的核心能力和相關影響要素，通過清晰的導向機制、科學的選拔機制、有效的激勵機制、有力的保障機制促進教師發(fā)展，營造優(yōu)質(zhì)的教師教育大環(huán)境。

（二）高校的角色“U”

知名高校華南師范大學與順德區(qū)政府開展簽約合作，強化教育智庫角色。華南師范大學遍邀全國知名教育專家組成專委會，聚焦“順德教育”領域的重點、熱點、難點問題，出謀劃策，深入現(xiàn)場指導。在教師教育領域，專委會梳理和研討國內(nèi)外校本教師培訓的理論與模式；開展區(qū)域?qū)ｎ}調(diào)研，摸清中小學校本研修的現(xiàn)狀和教師發(fā)展需求，遴選片區(qū)實踐基地學校，開展課題指導，開發(fā)培訓課程資源，協(xié)助建設培訓“超市”；組成“專家外評組”按照“管辦評”分離的原則，對學校自主發(fā)展工作進行第三方評估，成為順德教育發(fā)展最重要的智力支持。

（三）學校的角色“S”

優(yōu)先滿足教師發(fā)展需求，搭建一站式學習平臺，提供可持續(xù)發(fā)展的最優(yōu)環(huán)境，成為教師發(fā)展的“孵化器”?；趯W校的、教師的實際需求，整合各方發(fā)展資源，以復合體的形式滿足各方需求。提出校本教師教育的目標體系、課程需求、資源需求；開展整體性的教師教育管理，監(jiān)控教育課程實施情況；為教師提供個性化的發(fā)展支持。

（四）教師的角色“T”

基于克努茲·伊列雷斯（Knud Illeris）的全視角學習理論模型（參見圖1），以教師為中心的核心在于要促使教師重拾“主體精神”，打破路徑依賴的惰性，克服學習新知識和技能的力不從心，擺脫利益的糾結(jié)，平衡失調(diào)的人際關系，解放體制機制的束縛，實現(xiàn)“過程”與“互動 ”（Interac?tion）、“內(nèi)容”（Contents） 、“動機”（Moti?vation）的 統(tǒng)一。[1]從個體的角度上，“教師專業(yè)發(fā)展”容易使教師角色異化為“技術附著”的“工具人”。不論是技能熟練模式還是反思型實踐模式，傳統(tǒng)的教師教育核心關注“教育技能提升”這個維度。教師角色往往是被動的學習者和受訓者。順德模式對教師角色進行重構(gòu)，不僅僅將教師視為“職業(yè)角色”，更是關注到教師在職業(yè)角色之外“自我實現(xiàn)”“生命發(fā)展”等多元角色和需求的滿足，使教師回歸到“社會人”的本色中。從群體的角度上，打破學科組、年級組、備課組的“框式”，組成具有跨學科背景、能力優(yōu)勢互補的“微團隊”，形成具有內(nèi)在黏性與創(chuàng)新動力的“學習共同體”。

在以上的四個角色中，教師“T”是主體，是政府“G”服務的中心目標，是高?！癠”指導的中心群體，是學?！癝”發(fā)展的中心對象。

圖1 全視角學習模型

二、落地執(zhí)行的“雙塔層”校本研訓模式

經(jīng)過多年的實踐探索，我們總結(jié)出了順德區(qū)基于“G+U+S+T”教師培訓模式，順德區(qū)搭建了以教師發(fā)展為中心，“三線多維”組合的“雙塔層”校本研訓模式（以下簡稱“順德模式”）（參見圖2）。

（一）以教師為中心的研訓

在傳統(tǒng)管理模式下，教師在培訓過程中的行為模式多表現(xiàn)為按部就班、程式化的被動服從的低效狀態(tài)，大量培訓的“參與者”實質(zhì)是“旁觀者”，簡而言之，就是沒有“以教師為中心”。

圖2 順德區(qū)“雙塔層”校本研訓模式

順德區(qū)精準診斷教師教育中遇到的問題，全面審視并盤點教師自我改革的能量與資源，突出對各中小學校研訓需求的個性化滿足，強調(diào)高校智庫資源的點對點支持，強調(diào)教育指導中心服務的優(yōu)化，形成“G+U+S”三方合力扶持各校“教師”發(fā)展的策略，突出對教師的全面支持。第一是制造強大、積極的教育改革輿論，鼓勵創(chuàng)新、教改、課改，打破守舊、求穩(wěn)、怕亂的意識，正本清源，夯實教師認同改革和參與改革的思想基礎；第二是從體制機制改革入手，開展制度創(chuàng)新，如創(chuàng)新班主任培養(yǎng)模式，建立順德區(qū)班主任工作室培養(yǎng)機制，2016年評選產(chǎn)生首批5個順德區(qū)班主任工作室；第三是創(chuàng)建新型組織，搭建新專業(yè)協(xié)作發(fā)展網(wǎng)絡，在片區(qū)內(nèi)組成“片區(qū)學科協(xié)作組”，在學校內(nèi)“自組織”校本研修微型團隊；第四是激活“以應用為導向”的校本“定制化培訓”需求，將教師培訓權力“下放”到學校，激活學校開展校本研訓的積極性；第五是目標導向，項目驅(qū)動，如積極推進“自組織”學科教研模式探索，構(gòu)建深度教研、有效教研、綠色教研機制的“大教研”體系。與其他區(qū)域關注培訓環(huán)節(jié)模式設計的思路不一樣，順德模式更多關注的是在保證核心目標的前提下，訓無定法、依托基層的項目實踐，讓參與培訓的教師自身轉(zhuǎn)化為培訓的動力來源和自我培訓力量，提升培訓績效。

（二）雙塔層形態(tài)的“三線多維”

1.學訓線：培訓與研學并行

學，即學什么，怎么學。通過調(diào)研，梳理出教師的五大能力提升需求：優(yōu)化教育教學策略的能力；了解和分析學生的能力；駕馭新教育技術的能力；設計教學方案的能力；強化和反饋教學信息的能力。

訓，就是聚合教師需求，整合學校資源，提供校本化培訓服務。教育管理層圍繞需求搭建三年一周期的體系化主題及內(nèi)容框架。

如大良實驗小學創(chuàng)建校本特色“螺旋上升式學訓線”：“教學設計——學科分享——查閱文獻——思想碰撞——試教——生成資源和發(fā)現(xiàn)問題再研討——再試教”的螺旋上升模式。思想碰撞、問題研討、成果定型環(huán)節(jié)由導師診斷、導學，通過三年的課題實踐，構(gòu)建了“大良實驗小學拔萃課程”，創(chuàng)新了17個教學模式和“十好課程評價方案”。

2.研導線：學術引領，科研教研落地

研，即研究學?，F(xiàn)場的“困擾”與“創(chuàng)新空間”；導，就是要引入智庫，上位引領，下沉式輔導，實現(xiàn)指導專業(yè)化、精細化。

把智庫專家引入順德上位引領，提升研訓科學性。2015年起，順德區(qū)十幾所中小學校聯(lián)合開展“思維課堂融入學科教學”的實驗教學課題實踐。由華南師范大學特約專家、區(qū)教育發(fā)展中心專項教研員通過系列專題講座，全面解讀“核心基礎·思維課堂”系列主題：是什么、為什么、怎么做。以此打開視界，吸引一大批一線教師積極參與課題實踐。

把智庫專家引入基層學校，開展下沉式輔導。把專家請進學校聽課、評課、磨課。每月舉行一期“項目現(xiàn)場研討課”，采用線下競爭式研討和線上同課異構(gòu)、課同題異兩種方式。每期安排中學兩所、小學兩所，采用同課異構(gòu)、觀摩研討的形式。聚焦課題中的問題現(xiàn)象，由專家們提供積極反饋。

“研”突出基于教育教學現(xiàn)場的反思型教科研。采用“項目驅(qū)動”方式，以項目組的形式來建立教師之間的研討。每所實驗學校都成立一個子課題組，并正式立項，歸屬為區(qū)級課題。除了需要達到項目組要求的基本條件以外，可以根據(jù)學校的實際情況，結(jié)合自己的課改實際情況，設計自己的課題。

3.行評線：鼓勵微改革實踐，以評促行

行，就是教師個體及教師共同體積極探索教學現(xiàn)場創(chuàng)新發(fā)展的實踐。評，即服務和評估標準化，以評促行。

從不同的維度發(fā)展教師，跳出傳統(tǒng)的“求全責備”式人才培養(yǎng)模式，更關注教師個體的優(yōu)勢發(fā)揮和教師間學習共同體的孵化；鼓勵并大力推動教師開展微改革實踐；把自主權下放，激活教師積極性解決現(xiàn)場問題，優(yōu)化教育體驗，提升教育質(zhì)量。把“管理思維”轉(zhuǎn)換為“服務思維”，把“粗放管理”提升為“標準化管理”。學校在研修學分上對教師參與校本研修進行約束與規(guī)定。例如，學校預備年度開展20次校本研修活動，其中50%的研修主題由學校自主選定，另外50%的研修主題則利用外部資源（培訓機構(gòu)、高校專家等）與內(nèi)部資源（教師的意向）而選定，教師可以根據(jù)需要自主搭配研修課程。

如順德區(qū)教育發(fā)展中心設計“中小學心理課堂教學區(qū)域性教研活動改進方案”從“志愿”出發(fā)，選拔“有心有力”的區(qū)域課改積極分子，以5—10人的規(guī)模共組織了17個教研小組。其中小學5組，初中6組，高中4組。以“小組研修——片區(qū)指導——校本實踐——小組評議——片區(qū)示范”的方式開展“心理課堂教學技能專題研討”，促進區(qū)域心理學科教研整體質(zhì)量的提升。

4.多維自由空間創(chuàng)建：突出對學?，F(xiàn)狀與需求的尊重，鼓勵基層靈活搭建個性化模式

圍繞教師核心能力發(fā)展的要點，三條主線之外，可以基于實際需求搭建多維教師研訓空間（參見圖3）?！皩W”維度的：學—訓，學—導，學—評；“研”維度的：研—導，研—訓，研—評；“行”維度的：行—評、行—訓、行—導。多線交織，實現(xiàn)對教師教育中“互動、內(nèi)容、動機”的全覆蓋。“以學習者為中心”“以應用為導向”“目標導向，項目驅(qū)動”的自主學習、研究學習、個性化與多元協(xié)同化有機結(jié)合，實現(xiàn)對教師“學習空間”的全方位建構(gòu)。例如，順德區(qū)“青藍工程”計劃，為35歲以下的教師提供“六結(jié)合·五模塊”式的多維培訓。內(nèi)容上把握“一德三新”（師德、新理念、新課改、新技術）的總體方向。形式上鼓勵各片區(qū)、各學校開展創(chuàng)新。以“集中培訓—在崗實踐—名師指導—總結(jié)提升”為技術路線，推動集中學習與分散實踐研修相結(jié)合、理論學習與教學實踐相結(jié)合、導師引領與反思提高相結(jié)合、跟蹤指導與考核評估相結(jié)合、過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合、教育教學實踐與教科研和個人專業(yè)成長相結(jié)合，展開“師德、現(xiàn)代教育教學理論、教學實踐、現(xiàn)代教育技術、反思與教研”五個發(fā)展模塊，推動青年教師迅速成長，部分青年教師已成為區(qū)未來教育的骨干力量。

圖3 三主線多維態(tài)

（三）雙塔層聯(lián)動——“支撐塔層”與“發(fā)展塔層”

順德模式在教師層面推動教師成為自己學習的主人，在教師職業(yè)生涯領域優(yōu)勢發(fā)展，從而助力于以教師自主、自為、創(chuàng)造為特征的“教師主體”的彰顯。依托“G+U+S”建構(gòu)發(fā)展“T”的“教育合力支撐塔層”（以下簡稱支撐塔層）。基于“T”職業(yè)生涯發(fā)展的基本需求，鼓勵教師主動發(fā)展、優(yōu)勢發(fā)展，建構(gòu)洋溢個人魅力的“教師優(yōu)勢發(fā)展塔層”（以下簡稱發(fā)展塔層）。

1.教育合力支撐塔層：“訓—導—評”三維搭建教師發(fā)展的金字塔型支架平臺

“G+U+S”充分發(fā)揮本位優(yōu)勢角色，學?！坝枴保咝！皩А保霸u”的三維組合，在價值層面，通過優(yōu)化制度設計、強化校本模式構(gòu)建、匡正教師專業(yè)發(fā)展方式，關注“基于學習需求的培訓”“個性化高端的教科研指導”“基于項目的專業(yè)評估”，完善教師發(fā)展的支架平臺功能，打造知識共享、技能互學、愿景聚合、成果分享的發(fā)展平臺；在操作層面，通過系統(tǒng)的體制機制改革提升教師發(fā)展工作的有效性和資源投放效率。鼓勵校本研訓制度、方案設計必須以“教師”為中心：關照教師對當下自我發(fā)展狀況的不滿與否定，對更高水平、更完善發(fā)展狀態(tài)的期望與追求，激勵教師通過自己的探索與創(chuàng)新活動改變目前的狀態(tài)，實現(xiàn)教師自我發(fā)展與學校優(yōu)質(zhì)發(fā)展的雙向建構(gòu)的統(tǒng)一。

2.教師優(yōu)勢發(fā)展塔層：“學—研—行”三維實現(xiàn)教師優(yōu)勢發(fā)展

自覺摒棄對教師群體形象的整體泛化認知，而是更多關注特征群體?；诮逃虒W現(xiàn)場的“研”“學”“行”三個維度的能力發(fā)展狀態(tài)，將教師劃分為三型五類。第一是實踐型教師（“行〉研〉學”或“行〉學〉研”），在實踐、執(zhí)行層面具有較強的能力；第二是均衡型教師（“學—研—行”均衡發(fā)展），能力配比較為均衡；第三是研究型教師（“研〉學〉行”或“研〉行〉學”），教科研能力、學習能力比較強。通過個體在校本研訓模式下學習能力、研究能力、教學實踐能力的提升，促進教師整體能力提升。其激活了教師的自主發(fā)展意志，也促進了教師的“差異化”發(fā)展，帶動了一大批具有不同優(yōu)勢的教師充分展露才華，優(yōu)勢發(fā)展，成為卓越的自己。

順德模式核心在于關注“基于教學反思的學習”“基于提升教學質(zhì)量的教科研”“基于創(chuàng)新的實踐”，促使教師進行個體發(fā)展的理性思考和職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃。[2]優(yōu)化教師教育理念，從行政管理的思維，轉(zhuǎn)化為“發(fā)展教師思維”，從模糊的專業(yè)發(fā)展觀厘清為“優(yōu)勢發(fā)展理念”，立足學習的過程和維度增強研訓的全面性和科學性。關注培訓體驗的新的培訓技術，尊重并扶持教師優(yōu)勢發(fā)展，在發(fā)展路徑上鼓勵教師個性化發(fā)展，營造教師（學習者）優(yōu)勢學習的研訓環(huán)境，加強教師學習共同體的創(chuàng)建。

三、“順德模式”的未來化思考

在教育生態(tài)理論中，學校是一個多向互動的立體網(wǎng)絡式的教育生態(tài)節(jié)點。[3]順德區(qū)精準把握教育生態(tài)核心節(jié)點發(fā)展的規(guī)律，優(yōu)化教育整體生態(tài)。經(jīng)過三年的實踐，取得豐碩成果，但同時也更需冷靜觀察到教師教育持續(xù)發(fā)展面臨的新挑戰(zhàn)。因此，應關注如下幾個方面。

（一）開展以標準為導向的教師教育制度創(chuàng)新

要用宏闊的國際視野關注未來的發(fā)展。參照國內(nèi)外先進的教師專業(yè)發(fā)展標準，對照上位要求，收集區(qū)域數(shù)據(jù)，開展“區(qū)域教師校本研修標準”規(guī)劃設計，進一步推進以標準為導向的教師校本研修模式創(chuàng)新，進一步發(fā)揮靈活開放、創(chuàng)新多元的優(yōu)勢，促進順德模式對外“輻射”傳播。

（二）促進教師自組織發(fā)展，進一步關注教師優(yōu)勢發(fā)展

學校中的教師不是個體的隨機集合，也不是基于行政分工的簡單合作，而是真正意義上的“學習共同體”。未來，順德應率先探索“精準培訓”。基于現(xiàn)有的“雙金字塔”模式的持續(xù)發(fā)展，“G+U+S”將從學校教師的能力特征出發(fā)，統(tǒng)合三型五類教師，進行“強強合作”“優(yōu)勢互補”“多元組合”的教師學習化組織的孵化，進一步提升以教師為中心的順德模式的先進性。以個體而言，突出優(yōu)勢發(fā)展，成為最好的自己。從組織的視角，要優(yōu)化教師群體人際關系的組織性，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，獲得“1+1＞2”的效應。其核心是加強教師間的協(xié)作與交流，激活同儕溝通，實現(xiàn)互幫互助、互教互學，促進個人和共同體的溝通發(fā)展；通過共同體的價值愿景，激活教師個體的發(fā)展動力。

（三）鼓勵學校創(chuàng)建校本培訓特色模式

順德模式自覺摒棄用行政力量自上而下“推廣”所謂“最優(yōu)模式”的機械手段，鼓勵區(qū)內(nèi)各片區(qū)、各學校、各學段、各學科的“特色模式創(chuàng)建”，這是改革自信與自為的表現(xiàn)。同時，也應該進一步加強科學化的模式建設，避免不同學校各自為政、溝通不暢，造成培訓資源浪費，培訓項目梯度推進執(zhí)行困難等問題。順德區(qū)要進一步完善政策制度支持、資源投入和服務保障的支持，強化基層學校與高校的協(xié)同，開展具有鮮明“校本研修”特色的教師研訓、課題實驗、課程開發(fā)等合作，提升合作成果價值，創(chuàng)建多樣化、接地氣的校本培訓模式，充分發(fā)揮具有區(qū)域特色和生命力的校本培訓模式輻射帶頭作用。區(qū)域內(nèi)培育出多種校本培訓模式，必將使區(qū)域內(nèi)教育生態(tài)鏈條日趨“復雜化”“多元化”，形成旺盛的發(fā)展態(tài)勢。

（四）高效引入新科技，實現(xiàn)科技引領下的教師發(fā)展

摒棄技術導向的狹隘眼界，關注到新科技對教育發(fā)展的重大意義是當務之急。信息化、大數(shù)據(jù)、AI等科技將更深刻地影響人類社會，創(chuàng)造新的學習空間、學習資源、學習者。未來的教師研訓，應該主動打破行業(yè)壁壘，跨界布局，打造整合技術、人才、服務等各類資源的教育信息網(wǎng)絡平臺和教育公共平臺系統(tǒng)，向多樣化、移動化、人性化、智能化、低成本化要效益，創(chuàng)建具有新科技底色的學習生態(tài)，引領未來型教師的發(fā)展。

順德模式的基本經(jīng)驗在于把教師教育的目標定位在促進教師自我教育能力及專業(yè)自主意識、自我發(fā)展能力的提升上，依托教師群體最自然的組織形式——學校場域，搭建突出校本特色的教師發(fā)展生態(tài)鏈，在區(qū)域內(nèi)建構(gòu)校本研訓生態(tài)圈，在發(fā)展過程中注入人性化的制度要素，激活教師發(fā)展的生命活力和格局，激活教師發(fā)展的靈性之光。這種改革自覺、行動自信、策略多樣的改革實踐走活了“區(qū)域教育”改革這盤棋，值得更多區(qū)域?qū)W習借鑒。

[1]克努茲·伊列雷斯.我們?nèi)绾螌W習——全視角學習理論[M].孫玫璐，譯.教育科學出版社，2010：23.

[2]王寬明.中學教師教學表現(xiàn)的特點及改善建議[J].現(xiàn)代教育論叢，2017（1）:37-42.

[3]胡繼飛，古立新.“四主四環(huán)”骨干教師培訓模式的建構(gòu)[J].繼續(xù)教育，2011（11）:27-29.