胡永近

摘要：文章從理論視域分析保護(hù)模式理論的特征，探討理論在課程設(shè)計(jì)實(shí)踐中的可行性，并以“英國(guó)文學(xué)”和“英語(yǔ)閱讀”課程為案例，設(shè)計(jì)保護(hù)模式下的英國(guó)文學(xué)課程模型，進(jìn)而通過(guò)實(shí)驗(yàn)評(píng)估其效果。在實(shí)驗(yàn)研究中，采取配對(duì)樣本t檢驗(yàn)、單因素方差分析和個(gè)別訪談等方式檢驗(yàn)學(xué)生在試驗(yàn)后閱讀能力的變化、對(duì)該課程的接受程度以及在學(xué)習(xí)中遇到的障礙。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：新的課程設(shè)計(jì)對(duì)提高學(xué)生綜合閱讀能力和學(xué)科內(nèi)容閱讀能力有促進(jìn)作用，對(duì)低水平組學(xué)生閱讀能力的影響最顯著；大部分學(xué)生對(duì)新課程設(shè)計(jì)持肯定態(tài)度。

關(guān)鍵詞：保護(hù)模式理論；英國(guó)文學(xué)；課程設(shè)計(jì)；實(shí)驗(yàn)研究

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-5831（2017）06-0145-07

語(yǔ)言教育的目的在于傳授學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)，培養(yǎng)語(yǔ)言技能和應(yīng)用能力，使他們能進(jìn)行有效的交流。二語(yǔ)習(xí)得相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，用第二語(yǔ)言講授有意義的學(xué)科內(nèi)容有助于學(xué)生獲得語(yǔ)言技能，因?yàn)橹挥挟?dāng)語(yǔ)言被用來(lái)作為了解信息的途徑而不是為了學(xué)習(xí)語(yǔ)言本身時(shí)語(yǔ)言習(xí)得才能成功。研究認(rèn)為，保護(hù)模式（shelferedInstruction）理論充分發(fā)揮二語(yǔ)習(xí)得策略的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行學(xué)科內(nèi)容傳授，有助于學(xué)生同時(shí)掌握語(yǔ)言技能和學(xué)科知識(shí)。然而由于缺少系統(tǒng)有效的課程設(shè)計(jì)，實(shí)踐中課程內(nèi)容只被當(dāng)作學(xué)習(xí)語(yǔ)言技能的工具，教師只關(guān)注學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，而忽視語(yǔ)言技能教學(xué)，導(dǎo)致教學(xué)效果不甚理想。因此，筆者嘗試立足于理論視域并在保護(hù)模式理論指導(dǎo)下，以“英國(guó)文學(xué)”為案例實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)其課程，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)檢測(cè)其效果。

一、保護(hù)模式理論綜述

保護(hù)模式是一種將學(xué)科內(nèi)容和二語(yǔ)習(xí)得策略相結(jié)合，通過(guò)語(yǔ)言教學(xué)和背景知識(shí)使某一學(xué)科內(nèi)容更容易理解的教學(xué)模式，其主要特征包括可理解性輸入信息、舒服的學(xué)習(xí)環(huán)境、高度的學(xué)生互動(dòng)、以學(xué)生為中心、實(shí)踐活動(dòng)和總體規(guī)劃。保護(hù)模式教學(xué)中，學(xué)科內(nèi)容專家或者具有學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的語(yǔ)言教師使用二語(yǔ)向?qū)W生講授學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，課程教學(xué)任務(wù)通常由學(xué)科內(nèi)容教師承擔(dān)。該教師必須對(duì)學(xué)生語(yǔ)言技能的水平和需求有敏銳的洞察力，而且對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的特征和本質(zhì)非常熟悉。

保護(hù)模式理論建立在認(rèn)知科學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得的研究之上，首先應(yīng)用于教授目標(biāo)語(yǔ)環(huán)境中的留學(xué)生或移民，并逐漸應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)中。該理論強(qiáng)調(diào)圍繞學(xué)生即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容或信息組織教學(xué)，充分關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，旨在激發(fā)學(xué)生通過(guò)目標(biāo)語(yǔ)言思考從而學(xué)習(xí)新知識(shí)，既可以幫助學(xué)生提高語(yǔ)言技能，又可以促進(jìn)他們學(xué)習(xí)未來(lái)必需的各種知識(shí)。

保護(hù)模式理論應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)，結(jié)合了二語(yǔ)習(xí)得和傳統(tǒng)學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，可以突破課堂教學(xué)對(duì)語(yǔ)言技能學(xué)習(xí)的時(shí)空限制。該理論主張學(xué)生之間進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，教師結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，有針對(duì)性地發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言技能學(xué)習(xí)能力，同時(shí)利用圖像和示范法教授學(xué)習(xí)內(nèi)容。保護(hù)模式理論的倡導(dǎo)者主張，保護(hù)模式教學(xué)中的教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)目標(biāo)（目的）、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織必須經(jīng)過(guò)科學(xué)設(shè)計(jì)，并通過(guò)實(shí)證研究驗(yàn)證其有效性。

國(guó)內(nèi)外關(guān)于保護(hù)模式理論在教學(xué)中的應(yīng)用研究，主要有以下成果：Deborah和Stoller探討了保護(hù)模式教學(xué)的實(shí)施和評(píng)估方法并進(jìn)行了實(shí)證研究；Helen和Gisela討論了保護(hù)模式教學(xué)中的文學(xué)課程設(shè)置的特征、必要性、可行性及有效性；Teresa根據(jù)腦神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)展規(guī)律，研究如何設(shè)計(jì)保護(hù)模式課程教學(xué)；Siliva等探討了保護(hù)模式教學(xué)中教師的角色和作用；Debora等對(duì)保護(hù)模式教學(xué)觀察實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ停⊿IOP）進(jìn)行實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)該模型指導(dǎo)下的教師比沒(méi)有接受該模型指導(dǎo)的教師的授課效果更好；Tsai將物理課程與語(yǔ)言教學(xué)相結(jié)合，設(shè)計(jì)了教學(xué)軟件并檢驗(yàn)其教學(xué)效果；Kate探討了語(yǔ)言、文學(xué)與文化的相互關(guān)系，提出應(yīng)將文學(xué)課程和語(yǔ)言教學(xué)相結(jié)合促進(jìn)文化學(xué)習(xí)；Renata經(jīng)過(guò)試驗(yàn)證明了保護(hù)模式教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生多元識(shí)讀能力的提高；Monica通過(guò)實(shí)證研究分析了保護(hù)模式教學(xué)對(duì)課程設(shè)計(jì)的影響；Natalia等分析指出保護(hù)模式教學(xué)有助于提高非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的閱讀能力；Curry等論述了保護(hù)模式在課堂中應(yīng)用的可行性以及對(duì)學(xué)生詞匯習(xí)得的促進(jìn)作用；國(guó)內(nèi)學(xué)者雷春林以“商務(wù)英語(yǔ)”課程為例，探討了保護(hù)模式下專業(yè)課程教學(xué)模式的可行性和存在的問(wèn)題與挑戰(zhàn)；袁平華等經(jīng)過(guò)試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)保護(hù)模式教學(xué)能夠提高學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和英語(yǔ)語(yǔ)言能力，但是對(duì)英語(yǔ)水平較差的學(xué)生作用不明顯。

總體來(lái)說(shuō)，上述研究證明了保護(hù)模式在外語(yǔ)教學(xué)中的可行性，然而多數(shù)研究沒(méi)有論及保護(hù)模式下的課程設(shè)計(jì)，很少討論對(duì)不同水平學(xué)生的影響差異、學(xué)生態(tài)度及其在教學(xué)實(shí)踐中的障礙。因此，筆者的研究以“英國(guó)文學(xué)”為學(xué)科案例，結(jié)合“英國(guó)文學(xué)”和“英語(yǔ)閱讀”課程的教學(xué)目的，設(shè)計(jì)“英國(guó)文學(xué)”課程模型，并經(jīng)過(guò)實(shí)證研究探討以下四個(gè)問(wèn)題：（1）新課程設(shè)計(jì)能否提高學(xué)生綜合閱讀能力？（2）新課程設(shè)計(jì)能否提高學(xué)生學(xué)科內(nèi)容閱讀能力？（3）新課程設(shè)計(jì)對(duì)不同閱讀水平學(xué)生的綜合閱讀能力的影響有何差異？（4）學(xué)生對(duì)新課程設(shè)計(jì)有何態(tài)度？

二、研究設(shè)計(jì)

（一）保護(hù)模式下的“英國(guó)文學(xué)”課程模型

根據(jù)泰勒的線性課程設(shè)計(jì)模型，結(jié)合高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱對(duì)“英國(guó)文學(xué)”和“英語(yǔ)閱讀”課程目的的描述，實(shí)驗(yàn)小組對(duì)“英國(guó)文學(xué)”課程重新設(shè)計(jì)。在相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜抑笇?dǎo)下從教材《英國(guó)文學(xué)選讀》中選擇4篇短篇小說(shuō)和4首詩(shī)歌為學(xué)科內(nèi)容，確定教學(xué)語(yǔ)言為英語(yǔ)。

1.課程目標(biāo)

課程目標(biāo)包括內(nèi)容目標(biāo)和語(yǔ)言目標(biāo)。內(nèi)容目標(biāo)為提高閱讀能力，為閱讀和欣賞文學(xué)作品奠定基礎(chǔ)；能分清文學(xué)作品基本要素；培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文學(xué)的興趣。語(yǔ)言目標(biāo)包括完善閱讀策略，提高閱讀速度，使學(xué)生能夠進(jìn)行有效閱讀。

2.課程目的

課程目的包括內(nèi)容目的和語(yǔ)言目的。內(nèi)容目的為豐富背景知識(shí)；學(xué)習(xí)關(guān)鍵詞匯；確定文學(xué)要素；提高閱讀能力和興趣。語(yǔ)言目的包括：通過(guò)各種線索預(yù)測(cè)陌生單詞意義；通過(guò)閱讀獲得主題、主要思想、隱含意義等細(xì)節(jié)信息；解釋性閱讀，包括解釋作者意圖、態(tài)度；進(jìn)行創(chuàng)造性思維、批判性思維和判斷；獲得閱讀理解策略。endprint

3.教學(xué)組織

（1）閱讀前階段。教學(xué)重點(diǎn)為把課程內(nèi)容與學(xué)生背景知識(shí)、先前知識(shí)相聯(lián)系，并擴(kuò)展學(xué)生詞匯量。教學(xué)策略為通過(guò)把學(xué)生背景知識(shí)和課程新信息相結(jié)合刺激學(xué)生閱讀興趣。教學(xué)活動(dòng)包括：作者生平介紹，即學(xué)生分成學(xué)習(xí)小組查詢作者生平及其著作信息；預(yù)測(cè)，即學(xué)生根據(jù)作品名稱預(yù)測(cè)內(nèi)容。

（2）閱讀中階段。教學(xué)重點(diǎn)為幫助學(xué)生掌握作品意義。教學(xué)策略為利用不同的線索解決陌生詞匯、分析復(fù)雜句子、復(fù)讀、評(píng)注和總結(jié)策略。教學(xué)活動(dòng)包括：聽(tīng)，即學(xué)生聽(tīng)有聲書朗讀作品；讀，即學(xué)生閱讀，教師針對(duì)發(fā)音和情感表達(dá)提供反饋；排序練習(xí)，即教師從作品中截取部分內(nèi)容打亂順序，要求學(xué)生重新排序。

（3）閱讀后階段。教學(xué)重點(diǎn)為學(xué)生實(shí)踐。教學(xué)策略為組織學(xué)生通過(guò)教師和同伴反饋，練習(xí)新知識(shí)和新技能，從而更好地掌握學(xué)習(xí)策略。教學(xué)活動(dòng)包括角色扮演和觀看電影，活動(dòng)目的為通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫活動(dòng)練習(xí)語(yǔ)言技能和內(nèi)容信息。

為評(píng)估該設(shè)計(jì)的有效性，通過(guò)實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生閱讀能力的變化檢測(cè)教學(xué)目標(biāo)和目的是否完成，并根據(jù)學(xué)生態(tài)度以及在教學(xué)實(shí)踐中遇到的障礙做進(jìn)一步修正。

（二）研究被試

研究被試為某大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)大三學(xué)生。在4個(gè)平行班每班隨機(jī)抽取15位學(xué)生組成實(shí)驗(yàn)組，以同樣的方式抽取60位學(xué)生組成對(duì)照組。被試在2015年秋季學(xué)期開(kāi)始學(xué)習(xí)英國(guó)文學(xué)。根據(jù)被試托福模擬考試閱讀成績(jī)，將其分為高水平組、中水平組和低水平組。模擬考試閱讀題共50題，每題2分，共100分。實(shí)驗(yàn)組最低分14分，最高分84分。前20名學(xué)生為高水平組，后20名學(xué)生為低水平組，其余學(xué)生為中水平組。對(duì)照組最低分16分，最高分82分，以同樣方式分組。針對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組綜合閱讀成績(jī)的單因素方差分析結(jié)果顯示，二者之間的成績(jī)無(wú)差異（F=0.000；P=0.986>0.05），表明二者綜合閱讀能力在總體上沒(méi)有差異。利用同樣方式檢測(cè)發(fā)現(xiàn)二者學(xué)科內(nèi)容閱讀能力在總體上也沒(méi)有差異（F=0.034；P=0.855>0.05）。實(shí)驗(yàn)組每周接受90分鐘的新課程設(shè)計(jì)指導(dǎo)下的教學(xué)，持續(xù)16周。對(duì)照組被試以傳統(tǒng)教學(xué)模式學(xué)習(xí)同樣的文學(xué)作品，該模式只強(qiáng)調(diào)教師對(duì)文學(xué)課程內(nèi)容的講解，學(xué)生參與度不高。

（三）測(cè)試工具與步驟

1.綜合閱讀能力測(cè)試

為測(cè)試學(xué)生閱讀能力，前測(cè)在學(xué)期第一周進(jìn)行。實(shí)驗(yàn)之后為檢測(cè)學(xué)習(xí)效果，進(jìn)行后測(cè)。兩次測(cè)試都為托福模擬考試閱讀形式。

2.學(xué)科閱讀能力測(cè)試

為檢測(cè)學(xué)生學(xué)科閱讀能力，前測(cè)在學(xué)期第一周進(jìn)行。前測(cè)試卷依據(jù)威廉·布萊克名作《The Lamb》在專家指導(dǎo)下設(shè)計(jì)15道選擇題。實(shí)驗(yàn)之后，利用后測(cè)檢測(cè)學(xué)習(xí)效果。根據(jù)莎士比亞詩(shī)歌名著《Sonnet 18》在專家指導(dǎo)下設(shè)計(jì)15道選擇題。

3.個(gè)別訪談

實(shí)驗(yàn)采用個(gè)別訪談形式檢測(cè)學(xué)生對(duì)新的課程設(shè)計(jì)的真實(shí)態(tài)度。隨機(jī)從實(shí)驗(yàn)組三種水平的被試中各選出10位學(xué)生回答8道問(wèn)題，問(wèn)題主要涉及被試的學(xué)習(xí)經(jīng)歷及對(duì)新課程設(shè)計(jì)的態(tài)度。

（四）數(shù)據(jù)分析

實(shí)驗(yàn)使用SPSS16.0對(duì)所收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)果表明調(diào)查所使用的問(wèn)卷及試卷，其內(nèi)部信度一致性均達(dá)到0.79以上，說(shuō)明測(cè)試結(jié)果可靠。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

（一）問(wèn)題1：新課程設(shè)計(jì)是否促進(jìn)學(xué)生綜合閱讀能力提高

為檢測(cè)新課程設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生綜合閱讀能力的影響，用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)驗(yàn)證被試前測(cè)和后測(cè)的綜合閱讀測(cè)試成績(jī)之問(wèn)是否有差異，結(jié)果如表1所示。

表1結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組前測(cè)平均分為45.07，后測(cè)平均分增加到60.90，表明二者存在顯著性差異（P<0.05）。也就是說(shuō)，t檢驗(yàn)結(jié)果顯示被試綜合閱讀能力在試驗(yàn)后比實(shí)驗(yàn)前得到顯著性提高，表明新課程設(shè)計(jì)對(duì)促進(jìn)學(xué)生綜合閱讀能力具有顯著效果。對(duì)照組前測(cè)平均分為45.13，后測(cè)平均分為49.63，二者之間不存在差異（P>0.05）。

采用單因素方差分析法對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組試驗(yàn)后綜合閱讀成績(jī)進(jìn)行檢測(cè)，發(fā)現(xiàn)二者存在顯著性差異（F=11.352；P=0.001<0.05），說(shuō)明新課程設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生綜合閱讀能力的促進(jìn)作用比傳統(tǒng)模式顯著。

（二）問(wèn)題2：新課程是否促進(jìn)學(xué)生學(xué)科內(nèi)容閱讀能力提高

利用配對(duì)樣本t檢測(cè)檢驗(yàn)被試學(xué)科閱讀內(nèi)容能力是否受新課程設(shè)計(jì)的影響，檢測(cè)結(jié)果見(jiàn)表2。

表2學(xué)科閱讀成績(jī)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

表2結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組前測(cè)平均分為11.57，后測(cè)平均分增加到18.17，結(jié)果表明二者存在顯著性差異（P<0.05）。也就是說(shuō)，t檢驗(yàn)結(jié)果顯示被試學(xué)科內(nèi)容閱讀能力在試驗(yàn)后比實(shí)驗(yàn)前得到顯著性提高，說(shuō)明新課程對(duì)促進(jìn)學(xué)生學(xué)科內(nèi)容閱讀能力具有顯著效果。對(duì)照組前測(cè)平均分為11.77，后測(cè)平均分增加到13.13，二者之間不存在差異（P>0.05）。

采用單因素方差分析法對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組后測(cè)學(xué)科內(nèi)容閱讀成績(jī)進(jìn)行檢測(cè)，發(fā)現(xiàn)二者存在顯著性差異（F=31.344；P=0.000<0.05），說(shuō)明新課程設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生學(xué)科閱讀能力的促進(jìn)作用比傳統(tǒng)模式顯著。

（三）問(wèn)題3：新課程設(shè)計(jì)對(duì)不同閱讀水平學(xué)生的綜合閱讀能力的影響有何差異

用單因素方差分析法對(duì)不同閱讀水平學(xué)生的綜合閱讀成績(jī)進(jìn)行檢查，結(jié)果見(jiàn)表3。

表3結(jié)果表明，不同水平學(xué)生的綜合閱讀能力在試驗(yàn)后存在顯著性差異（F=96.217；P<0.05）。高水平組被試分?jǐn)?shù)（平均分為78.70）顯著高于中水平組（平均分為60.60）和低水平組（平均數(shù)為43.40）。然而，低水平組平均分增長(zhǎng)率（平均分增長(zhǎng)21.40）顯著高于中水平組（平均分增長(zhǎng)17.70）和高水平組（平均分增長(zhǎng)9.40）。說(shuō)明新課程設(shè)計(jì)對(duì)閱讀水平低的學(xué)生促進(jìn)作用最明顯。為了檢測(cè)具體差異，用Post Hoc事后多重檢驗(yàn)法檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表4。

表4結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組3組學(xué)生的綜合閱讀分?jǐn)?shù)之間存在顯著性差異（P<0.05）。高水平組分值顯著高于其他各組（P=0.000<0.05）；中水平組分值又顯著高于低水平組（P=0.000<0.05）。endprint

（四）問(wèn)題4：學(xué)生對(duì)新課程設(shè)計(jì)的態(tài)度

訪談結(jié)果顯示，大部分被試對(duì)新課程設(shè)計(jì)的促進(jìn)作用持肯定態(tài)度。例如，訪談中有27位學(xué)生（90%）認(rèn)為新課程設(shè)計(jì)可以幫助他們更好地理解文學(xué)作品內(nèi)容，主要原因在于實(shí)驗(yàn)前學(xué)生習(xí)慣在閱讀過(guò)程中遇到生詞時(shí)查字典，而試驗(yàn)后被試學(xué)會(huì)通過(guò)不同線索獲得陌生單詞意義，例如根據(jù)詞根、前綴、后綴等分析單詞，或者根據(jù)發(fā)音推斷單詞意義。另外，學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前的閱讀過(guò)程中習(xí)慣關(guān)注語(yǔ)法和句子結(jié)構(gòu)，試驗(yàn)后會(huì)通過(guò)背景線索推斷作品主旨和主要意義。學(xué)生甚至學(xué)會(huì)了如何利用作品部分內(nèi)容預(yù)測(cè)下一部分信息。

訪談中28位學(xué)生（93.33%）認(rèn)為新課程設(shè)計(jì)中的大量活動(dòng)有助于他們理解作品內(nèi)容，降低焦慮感，提高創(chuàng)造性思維和批判性思維能力，增強(qiáng)信心去完成閱讀。例如一些被試（80%）反映他們喜歡文學(xué)課堂中的活動(dòng)，尤其是對(duì)《sonnet 18》的排序練習(xí)。在解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)于詩(shī)歌總體結(jié)構(gòu)有了更清晰把握，了解了詩(shī)歌的隱含意義以及作者的觀點(diǎn)和意圖。另外，學(xué)生反映課堂活動(dòng)不僅使學(xué)生對(duì)故事內(nèi)容有了清晰了解，而且減少了沉重的閱讀任務(wù)帶來(lái)的焦慮感。

另外，訪談結(jié)果顯示新課程設(shè)計(jì)中的一些技能訓(xùn)練提高了學(xué)生的閱讀能力。大部分學(xué)生認(rèn)為教師在課堂中應(yīng)用的技巧有助于他們理解故事內(nèi)容。這些技巧包括減慢語(yǔ)速、使用簡(jiǎn)單句、將背景知識(shí)以及學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷和作品內(nèi)容相結(jié)合。此外，在訪談中還發(fā)現(xiàn)，27名同學(xué)（90%）認(rèn)為試驗(yàn)后閱讀速度得到提高。

雖然大部分被試對(duì)新課程設(shè)計(jì)持肯定態(tài)度，也有少數(shù)被試表示反對(duì)。例如，個(gè)別學(xué)生（10%）反映文學(xué)課堂中教師用英語(yǔ)解釋大量的術(shù)語(yǔ)和概念耗費(fèi)了大量時(shí)間，而學(xué)生理解程度卻不高。

四、討論

本實(shí)驗(yàn)通過(guò)實(shí)證研究檢驗(yàn)了新課程設(shè)計(jì)的教學(xué)效果。

首先，研究結(jié)果表明學(xué)生綜合閱讀能力和學(xué)科內(nèi)容閱讀能力提高。訪談結(jié)果表明這種提高是由新課程設(shè)計(jì)中的教學(xué)策略促進(jìn)的，這些策略包括：直接的閱讀理解技能講解以及教師提供可理解性輸入語(yǔ)料以及有意義的一系列活動(dòng)。此發(fā)現(xiàn)與Kasper的實(shí)驗(yàn)結(jié)果一致。閱讀理解策略的講授為提高學(xué)生閱讀能力奠定了基礎(chǔ)，這些技能有助于學(xué)生對(duì)輸入語(yǔ)料的理解，促進(jìn)學(xué)生對(duì)作品內(nèi)容的掌握。另外，教師需要調(diào)整講課方式，例如放慢語(yǔ)速、發(fā)音清晰、利用視覺(jué)資料、運(yùn)用排序練習(xí)、擴(kuò)充學(xué)生詞匯量以及把學(xué)生經(jīng)歷和作品內(nèi)容相結(jié)合等，幫助學(xué)生理解作品內(nèi)容。

其次，此項(xiàng)試驗(yàn)結(jié)果表明閱讀水平較低的學(xué)生在試驗(yàn)后閱讀能力提高最快，這與袁平華等的實(shí)驗(yàn)結(jié)果不一致。原因可能在于袁先生的研究對(duì)象為英語(yǔ)專業(yè)大二學(xué)生，英語(yǔ)水平處于基礎(chǔ)階段。而本實(shí)驗(yàn)的被試為英語(yǔ)專業(yè)大三學(xué)生，英語(yǔ)水平較高。高年級(jí)學(xué)生中，閱讀水平較高的學(xué)生已經(jīng)擅長(zhǎng)利用閱讀理解策略，直接的策略教學(xué)對(duì)這些學(xué)生效果不明顯。然而策略教學(xué)可以培養(yǎng)閱讀水平較低的學(xué)生在閱讀中運(yùn)用策略的意識(shí)，從而提高理解能力。

再次，此項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)試驗(yàn)后學(xué)生創(chuàng)造性和批判性思維能力提高。訪談結(jié)果表明學(xué)生通過(guò)參加新課程設(shè)計(jì)中的一系列需要思考的活動(dòng)，認(rèn)知水平提高，分析能力和批判性思維能力得到迅速發(fā)展。另外，學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言過(guò)程中自信提高，動(dòng)力增強(qiáng)，焦慮感降低，這些發(fā)現(xiàn)與Stoller的研究結(jié)果一致。

五、結(jié)語(yǔ)

保護(hù)模式理論同時(shí)關(guān)注語(yǔ)言學(xué)習(xí)技能和學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)，可以同時(shí)促進(jìn)兩種知識(shí)的學(xué)習(xí)效果。在實(shí)踐教學(xué)中，教師應(yīng)充分拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，對(duì)教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)目標(biāo)與目的、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織進(jìn)行系統(tǒng)研究和新的課程設(shè)計(jì)。筆者立足于理論視野在介紹保護(hù)模式理論的基礎(chǔ)上，對(duì)“英國(guó)文學(xué)”課程進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐證明了其有效性。研究發(fā)現(xiàn)新課程設(shè)計(jì)對(duì)提高學(xué)生綜合閱讀能力和學(xué)科內(nèi)容閱讀能力有促進(jìn)作用，對(duì)低水平組學(xué)生閱讀能力的影響最顯著，因此受到大部分學(xué)生的肯定，然而課堂教學(xué)中大量術(shù)語(yǔ)和概念的出現(xiàn)，也對(duì)教學(xué)實(shí)踐提出了挑戰(zhàn)。此項(xiàng)試驗(yàn)中文學(xué)作品只涉及到短篇小說(shuō)和詩(shī)歌，該課程設(shè)計(jì)是否適應(yīng)于所有語(yǔ)類的文學(xué)作品，有待于進(jìn)一步的理論與實(shí)證研究。

（責(zé)任編輯 彭建國(guó)）endprint