摘 要：本文從語言心智關系的哲學觀出發(fā)，探討了語言和心智之間的關系，梳理了關于語言心智問題的主要理論發(fā)展和深入探討這一理論在外語教學中的應用。論文指出行為主義理論、喬姆斯基的天賦論、皮亞杰的建構論以及認知語言學的最新理論，從不同角度對外語學習起到了重要的指導作用，并在外語教學中的各個環(huán)節(jié)中得到了良好的應用。

關鍵詞：語言 心智 外語教學

長期以來人們認為語言是交流的工具，過多考慮到了語言的交際功能，卻忽視了語言與心智活動之間的關系。喬姆斯基在《語言設計的三個要素》（Three Factors in Language Design）中提到人類智力（human intellectual capacity）的發(fā)展和語言器官之間的密切關系，指出智力的發(fā)展是推動語言出現(xiàn)和進化的首要要素。徐盛桓指出“語言是心智的鏡子，是心智的重要外在表征。”語言心智問題長期以來一直是學術界關注的研究課題，各種關于語言心智方面的理論也在不斷產(chǎn)生，語言心智理論對于人們從科學的角度了解語言與心智的關系起到了啟發(fā)作用，在外語教學上也得到了充分的應用。

一、語言心智關系的哲學觀

17世紀機械論哲學認為世界是能工巧匠制造出來的機器，物體是通過直接接觸而產(chǎn)生作用的。笛卡爾認為機械論無法解釋語言的使用，他提出心靈和身體是兩個分開的實體，心靈和物體的本質(zhì)不僅是不同的，而且在某些方面是相反的。物體的腐朽并不意味著心靈的消亡。后人把他的這種思想稱為“二元論”，即本質(zhì)是思想的精神實體。笛卡爾認為人和動物之間有一個質(zhì)的區(qū)別，那就是語言。笛卡爾的二元思想遭到了唯物主義的批判。唯物論者認為沒有超出和高于一般物理科學中能認明的、或常識認定的物理實體的心靈狀態(tài)， 但是唯物論并不能清晰地解釋“身、心”問題。笛卡爾的二元論和唯物論都無法陳述語言和心智問題。塞爾在其著作《心靈的再發(fā)現(xiàn)》中闡述了二元論與唯物論對于非物質(zhì)力量解釋的不足之處，并指出“我們的世界觀的基本想法是，人類和其他高等動物像其他有機體一樣，都是生物種類的一部分”。按照這一邏輯，語言問題既具有其生物屬性，但又不像人的肢體一樣具有完全生理性征，語言還具有非生物屬性，人們需要更好的理論來解釋“身、心”問題。隨著對于精神等非物質(zhì)的存在的進一步認識，人們發(fā)現(xiàn)感覺、知覺或思維等非物質(zhì)力量是具有某種有組織的物質(zhì)系統(tǒng)的特性，所謂的“心靈的”特征是像大腦一樣的有機結構的結果。正如人們相信聲音是空氣的某種震動的結果一樣，人們也有理由相信感覺和思維的力量是某一特定組織的必然結果。確切地說，人類思維是神經(jīng)系統(tǒng)，或者說是大腦的特征。生物學家克里克在著作《驚人的假說》中說，“你，你的喜悅、悲傷、記憶和抱負，你的本體感覺和自由意志，實際上都不過是一大群神經(jīng)細胞以其相關分子的集體行為”“你不過是一大群神經(jīng)元而已”。與其說人在思考，其實是人的大腦在思考，更進一步說是大腦提供了思維的機制。思維和語言是有組織的物質(zhì)（主要是大腦），“心智的現(xiàn)象完全是自然現(xiàn)象，是由大腦的神經(jīng)生理活動引起的，人類心智的能力實際上是人類大腦的能力”。

著名語言學家喬姆斯基認為，人類的語言功能是一個“物種屬性”。一些鳥類的發(fā)聲器官和聽力能力很發(fā)達，甚至表現(xiàn)出學習聲音的能力，但鳥類的交流與人類語言相比僅限于形式，在功能上局限于通訊功能。動物缺乏人類獨有的自我意識，只能使用非常有限的符號來交流信息，人類語言屬于人類特有的生物能力，是建立在人類這一物種的基本自然屬性，具有無限的離散性特點。而這種屬性是人類所獨有的，就像人與生俱來就有的數(shù)學邏輯能力，并不是單純靠學習去掌握的自然屬性。喬姆斯基認為語言機能可以被看做是類似視覺系統(tǒng)或者循環(huán)系統(tǒng)一樣的某種“語言器官”，存在于人的大腦之中，語言器官同其他器官一樣是遺傳基因的反映。Pinker 在其《語言本能》一書中指出，就像蜘蛛知道如何結網(wǎng)一樣，人類的語言就是一種本能。他認為語言的復雜性是人類天生能力的一部分，是設計精良的自然產(chǎn)物。語言跟直立行走一樣不是文化的產(chǎn)物，也不是使用抽象符號的外顯表現(xiàn)。語言是人類最顯著、最獨特的一項能力，對于語言的研究不應該只局限在人類的范疇中。人類語言的結構規(guī)則根植于大腦，它不是人類智能的頂峰，而是一種生物本能（Pinker，1994：24）。

語言不是看到的“身”，也不是二元論的“心”，“語言是在人的心里……表征不在眼前的事物的一種手段……語言在很大程度上將我們從感覺的束縛中解放出來。”當代的心智哲學研究的方向不僅涵蓋了傳統(tǒng)的身心問題，還包括對心智活動中的意識、知覺、意向性、思維的本質(zhì)等問題的新探索，塞爾將這些問題歸結為12個問題。認知科學的發(fā)展將會為語言與心智研究開拓廣闊的視野。

二、語言心智問題的主要理論發(fā)展

盡管在20世紀以前的研究中已經(jīng)涉及到語言與心智問題，以及大腦的無意識操作，但是50年代之前的研究是非常有限和缺乏系統(tǒng)的。20世紀初興起的行為主義拒絕探討意識問題，把一切行為都用刺激和反應來進行解釋。行為主義的代表人約翰·華生（John Watson）和追隨者斯金納（B.F.Skinner）否定心智和語言的天賦思想，強調(diào)外部環(huán)境對人的刺激和影響。行為主義運動在美國三四十年代到達頂峰，其影響一直持續(xù)到20世紀50年代。

五十年代，語言學家喬姆斯基明確批評了斯金納對學習的解釋，并證明了行為主義建立的語言學習模式是不可行的。喬姆斯基認為人的大腦存在某種語言器官（language faculty）能夠用有限的字生成無限的句子，大腦中設定了某種“心理語法”（mental grammar）。喬姆斯基的語言觀主要來自笛卡爾，但是與笛卡爾不同的是，笛卡爾認為“推理—語言”是有意識的，而喬姆斯基認為是無意識的?！罢Z言是人類心靈中的一種潛在結構”“某些內(nèi)在的、藏在心里的原則給我們提供一些固定不變的結構，這些結構是語言先驗的先決條件”。喬姆斯基認為人類語言是人類內(nèi)在的天賦，而不是學習的結果；語言獲得機制是一種與生俱來的高度生成能力的運算系統(tǒng)，語言的生成是依靠人類基因中攜帶的某種能夠遺傳的物質(zhì)，并存在于人的大腦之中。兒童習得母語的過程并非單純的模仿——刺激——反應，兒童能夠自己創(chuàng)造一些言語，能夠從具體的例子中歸納成抽象的語言規(guī)則。他還指出，各種語言之間的共性是由少數(shù)普遍原則所決定的，語言具有“普遍性”，即一個能使其成為語言的本質(zhì)，他認為這種本質(zhì)就是“普遍語法”（universal grammar）。針對兒童的語言習得能力，喬姆斯基提出語言習得機制（LAD），他指出一個正常智力的兒童從出生起到12歲左右，語言習得機制起到了關鍵性作用，語言習得機制為兒童習語提供加工所接觸言語的手段。

喬姆斯基提出一種假說，即人的大腦中存在某種語言器官，這種器官支配著人的語言學習能力。它是和其他器官一樣在環(huán)境的作用下逐漸成長起來的，從初始狀態(tài)（Initial sate）狀態(tài)逐漸發(fā)展成穩(wěn)定狀態(tài)（stable state）。喬姆斯基的先天假設（innate hypothesis）理論解釋了兒童為何在較短時間內(nèi)能夠輕松的習得一門或者幾門語言。兒童獲得語言過程可以通過下圖示意：

語言原始材料→語言獲得機制→生成語法

與喬姆斯基的天賦論和行為主義的經(jīng)驗論不同的是瑞士心理學家皮亞杰的建構論。在哲學觀上皮亞杰既反對天賦論又反對經(jīng)驗論，他認為語言并非如嬰兒生來就能夠張嘴吃東西一樣，而是伴隨著智力的發(fā)展逐漸建構起來的。皮亞杰認為生物的發(fā)展是個體環(huán)境和適應環(huán)境相互作用的過程，是生物內(nèi)部活動和外部活動相互作用的過程。他把兒童思維發(fā)展按照四個年齡段來劃分：1.感知運動階段；2.前運演階段；3.具體運演階段；4.形式運演階段。皮亞杰認為認識不是起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于已經(jīng)形成的客體，而是起因于主客體之間的相互作用。人的知覺部分依賴于活動，一些原始知覺機制也是在客體建構的某種水平上形成的。在皮亞杰看來是認識發(fā)生和發(fā)展過程中的同化和順應。知識不完全決定于認知者所認識的物體，而決定于認知者和物體之間的交流或相互影響。同化把經(jīng)驗納入到主體已有的圖式之中，豐富和加強主體的動作，引起圖式發(fā)生量的變化，使圖式的數(shù)量和內(nèi)容豐富起來。順應則是在主體的圖式不能同化客體時，主體建立新的圖式或調(diào)整原有的圖式，引起圖式發(fā)生質(zhì)的變化，使主體認識結構適應環(huán)境。皮亞杰認為，人的認識發(fā)展，不僅表現(xiàn)在知識的增長上，更表現(xiàn)在認知結構的完善和發(fā)展上。圖式的發(fā)展水平是人類認識發(fā)展水平的重要標志，既是認識發(fā)展的產(chǎn)物，又是認識發(fā)展的基礎和條件。

皮亞杰的圖式建構理論為認知語言學的發(fā)展提供了理論依據(jù)，20世紀70年代，在天賦論基礎之上發(fā)展起來的是范疇更為廣泛的認知語言學說。認知語言學是一門跨學科的綜合學科，從心理學、哲學、生物學、遺傳學、人類學、神經(jīng)科學、計算機科學等學科來探索思維、語言生成和大腦的奧秘。

認知學者認為語言的發(fā)展有賴于兒童對周圍世界形成的概念。概念形成前兒童難以習得與概念相關的語法規(guī)則，概念的形成對語言的發(fā)展有至關重要的影響。語言的習得在某種程度上有賴于人的先天能力，但是并非全部歸功于天賦。他們認為語言和認知不可分離，語言習得能力是認知能力的一部分。認知語言學家Lakoff、Langacker、Taylor 等提出語言研究的“體驗性、非普遍性、非自治性、非模塊性、非形式化”，將體驗哲學作為研究語言的哲學基礎是符合人類中心主義這一思路的。語言是人們在與環(huán)境互動體驗和認知加工的基礎上逐漸形成的，人將自我中心理解現(xiàn)實世界的傾向帶入語言表達中來。兒童在短短一年里語言就發(fā)展地非?？欤@種非同尋常的語言發(fā)育單純靠模仿和學習是不夠的，其發(fā)展表現(xiàn)出兒童自我意識的發(fā)展和自我實現(xiàn)、自我表達的需求。語言的生成是具有生理基礎的大腦的初始狀態(tài)和在環(huán)境中獲得經(jīng)驗的相互作用的結果，生理因素和環(huán)境的相互作用至關重要。語言是一種認知活動，是對客觀世界認知的結果，語言運用和理解的過程也是認知處理的過程。

三、語言心智理論在外語教學中的應用

20世界60年代前的很長一段時期，對語言的研究受到了行為主義理論的很大影響。其刺激——反應學說被應用于外語教學當中。行為主義者首先提出了語言輸入的重要性，強調(diào)外部環(huán)境和模仿在語言習得中的作用。這一理論應用于外語教學中，教師的語言輸入被視為刺激物，學生的活動是機體對刺激做出的反應。教師通過表揚來強化學生的反應，這種強化被視為正向強化；學生出錯時教師進行糾正，這種強化被視為負向強化。教師不斷關心和鼓勵學生，學生逐漸把學習和這些鼓勵聯(lián)系起來，久之就會在心理上對學習產(chǎn)生好感，就會產(chǎn)生積極的學習情緒，情緒和態(tài)度會影響學習的效果和進程。反之，如果教師對學生的需求不做出反應，學生學習的積極性就會消退。行為主義者認為語言學習者必須養(yǎng)成好的言語行為習慣，如果學習者在語言學習過程中出現(xiàn)錯誤則說明其未能養(yǎng)成良好的行為習慣。因此，按照行為主義的看法，語言學習者的錯誤是應該杜絕的。研究語言學習的學者重新審視錯誤在語言中的作用，他們不再把錯誤看成是學習失敗的表現(xiàn)，而把其看成學習者語言發(fā)展的標識。20世紀70年代錯誤分析法在語言教學中應運而生。不可否認，錯誤分析研究在二語習得中具有重要意義，通過對錯誤的分析，人們了解到語言學習是一個具有創(chuàng)造性的過程，學習者不是僅僅的被動接受知識，而是主動的用他們所具有的母語和二語知識來創(chuàng)造性的使用二語。但是過度強調(diào)錯誤分析會對語言學習者產(chǎn)生一定負面作用。因為錯誤分析的大部分素材是通過測試獲得的，而不是在自然使用語言的環(huán)境中產(chǎn)生的，具有一定的局限性。錯誤分析重視分析學習者錯誤的語言，而忽視了正確的語言，因此錯誤分析并不能全面地了解語言學習者的語言發(fā)展狀況，過度糾錯反而會阻礙語言的自然習得進程。

行為主義理論對外語教學有很大的指導意義，外語教學中刺激——反應學說起到了積極的指導作用，如督促教師把學習語言任務和積極、快樂的事情相聯(lián)系，使學生產(chǎn)生愉悅的感覺。盡量給學生提供溫馨、舒適的課堂環(huán)境，幫助學生消除焦慮的心理，使學生建立成就感，進而泛化到日常學習中。給予學習動機較低的學生積極的評價和建議，幫助學生建立自信心。

然而，行為主義堅持的極端環(huán)境決定論遭到許多人的反對，環(huán)境決定論和操作性強化也顯示出諸多缺陷，人們轉(zhuǎn)而對人的內(nèi)部心理過程進行研究，發(fā)現(xiàn)學習是一個積極主動的心理過程，而非對環(huán)境刺激的應對和反應，對學習的研究應重視理解、思維、推理等高層認知能力。

喬姆斯基的普遍語言學說把語言研究與心智的研究聯(lián)系在一起，他的理論是一種心智學說，也被稱之為第一代認知語言學。喬姆斯基的心智理論對于語言的習得和語言的學習有很大的啟示作用。他向人們提出了一個理念：語言是一種天生的能力，只要在極小的語言環(huán)境的影響下，一個發(fā)育正常的人都能夠獲得語言。他認為，語言學習最主要的不是靠模仿，而是要掌握規(guī)則，只有掌握了規(guī)則才能聽懂或說出沒有接觸過的句子。在這一理論指導下，外語教學開始強調(diào)語言規(guī)則的系統(tǒng)掌握，對語言材料的深入理解。

針對行為主義堅持的有錯必糾的外語學習法，認知語言學派對此持有異議。他們認為在語言習得中犯錯誤是不可避免的，錯誤也是一種必要的發(fā)現(xiàn)規(guī)則的過程，如果有錯必糾的話反而會使學生情緒緊張，阻礙學生語言習得的自然進程。喬姆斯基的語言理論對語言教學上錯誤分析理論的建設有很大啟發(fā)，為語言教學走上更加科學化的道路提供了理論基礎。

行為主義主導下的外語教學是以學生為刺激對象，教師讓學生進行大量的、反復的機械性練習。這種情況下，學生始終處于被動狀態(tài)，無法發(fā)揮內(nèi)在的主動性和創(chuàng)造性。喬姆斯基主導下的認知語言學派則主張學生自主的去發(fā)現(xiàn)并掌握規(guī)則并使之內(nèi)在化。教師的作用則是給學生提供有利于發(fā)現(xiàn)規(guī)則的語言材料，使學生處于利于習得規(guī)則的環(huán)境中。喬姆斯基的語言學說引導外語教學從“教” 向“學”進行轉(zhuǎn)變，開啟了語言外語教學以學生為主體、教師作為引導的范式，奠定了關于語言創(chuàng)造性的基本精神。

皮亞杰將知識和學習視為環(huán)境和主體相互作為的結果，他所主導的建構理論將人的思維發(fā)展與語言、環(huán)境的關系以及學習過程有機地聯(lián)系在一起。建構主義對外語教學也起到了極大的指導作用。在外語教學中，教師開始意識到學生的主體地位，運用多種教學手段， 豐富課堂內(nèi)容，鼓勵學生積極參與到教學活動中。教師在教學中還需要考慮學生的思維發(fā)展狀況，提供相匹配的教學內(nèi)容，采用靈活多變的教學形式，充分調(diào)動學生的積極性。通過知識的輸入—同化—順應—理解—輸出這一過程，使學生了解新信息，進而掌握新知識。在建構主義指導下，情感因素在外語學習中的角色得到重視。皮亞杰指出每一個新的認知階段都會導致情感的變化，每一認知的發(fā)展階段都會伴隨著情感的發(fā)展。情感和認知在外語學習中都占有很重要的地位，它們總是相輔相成，互相影響、互相制約。根據(jù)情感建構理論，外語學習者在學習的同時也不斷在進行情感建構。學習者的動機、自信心和自我調(diào)控能力都在不斷的建構中。知識在建構的同時總是伴隨著情感的建構，情感建構的同時也會影響到知識的建構。因此，在外語教學過程中，教師應通過各種教學手段來激發(fā)學生的學習動機，增加學生的自信心和增強他們的自我調(diào)控能力，讓學生從學習中得到成就感，從而建立他們對外語學習的積極態(tài)度。

認知語言學的體驗觀強調(diào)人在語言習得中的主體性和體驗性，在外語教學中，與體驗性相聯(lián)系的文化意識在外語學習中得到了重視。教學上提出了“以人為本”的教育理念，在外語教學課堂設置方面體現(xiàn)出個性化，教學內(nèi)容也從單一的學科領域進入多學科取向，教材體現(xiàn)出學科間的關聯(lián)性。教師注重學生文化意識的輸入和培養(yǎng)，選擇原生態(tài)文本、影音材料等來豐富課堂內(nèi)容，教學內(nèi)容不再僅僅拘泥于教材范圍內(nèi)。教學中教師合理運用多模態(tài)的教學手段，構建較為真實的語言場景，更注重語言形式和語義的關聯(lián)。

近幾年，國內(nèi)對概念隱喻在外語教學中的應用也多有涉及，認知語言學認為隱喻的認知功能在輔助新知識的習得中起著獨特的作用。隱喻的教學功能體現(xiàn)在隱喻能夠利用教師與學生之間共有的經(jīng)驗基礎在教師的理性知識與學生的知識之間建立起溝通的橋梁。認知語言學家認為隱喻是人類認知的一種重要手段，詞義的延伸是認知范疇化和概念化的結果。隱喻思維對外語教學起到了積極的指導和促進作用，在詞匯教學中，注重詞的多義現(xiàn)象并從認知隱喻的角度對這種現(xiàn)象進行闡釋。詞匯教學不再僅僅停留在詞匯本身，在文中的含義還涉及到相關的詞義擴展，了解詞義之間的相互關系，從科學的角度使學生明白語言學習的大腦運行原理。

語言是在認知基礎上形成的，對于語言的解釋有賴于語言背后認知機制的解釋。語言與心智、大腦之間的關系有待于人們的進一步研究，語言心智理論也有待于進一步發(fā)展和完善。語言心智理論對外語教學起到了很好的指導作用，在外語教學的各個環(huán)節(jié)得到了大量的應用，從而引導外語教學走上了更加科學化的道路。而隨著認知科學的進一步發(fā)展，新的語言心智理論必定會為外語教學做出新的貢獻。

參考文獻：

[1]徐盛桓.心智哲學與語言研究[J].外國語文， 2010，（10）.

[2]喬姆斯基.喬姆斯基語言學文集[M].寧春巖等譯.長沙：湖南教育出版社，2006.

[3]塞爾.心靈的再發(fā)現(xiàn)[M].王巍譯.北京：中國人民大學出版社，2005.

[4]克里克，弗蘭西斯.驚人的假說[M].汪云九譯. 長沙：湖南科學技術出版社，2007.

[5]Pinker，Steven.The Language Instinct-The New Science of Language and Mind[M].London： Penguin Books， 1994.

[6]Teuber，H.L.Brain Mechanisms Underlying Speech and Language[M].New York/London： Grune&Stratton;，1967.

[7]王寅.認知語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[8]皮亞杰.皮亞杰發(fā)生認識論原理[M].王憲鈿等譯.北京：商務印書館，2009.

[9]王宗炎.語言問題探索[M].上海：上海外語教育出版社，2000.

[10]武冬艷.自然語言生成的哲學探索[J].外語學刊. 2012，（2）.

[11]文旭，葉狂.概念隱喻與外語教學[J].重慶工學院學報，2007， （1）.

Abstract： This paper starts from the philosophical view of language-mind relationship， discusses the relationship between language and mind and summarizes the major development of the theories on language and mind. The paper points out that the theory of Behaviorism，the innate theory of Chomsky， Piagets Constructivism and the latest theory of cognitive linguistics have offered very good guidance for foreign-language learning and have been well applied in every aspect of foreign-language teaching.

Key words： language； mind； foreign-language teaching