喬為

摘 要 具身認(rèn)知是認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展方向，近來(lái)成為詮釋高效學(xué)習(xí)機(jī)理的新視角。作為職業(yè)教育指導(dǎo)思想的“從做中學(xué)”，在具身認(rèn)知視角下被賦予新的意義。分析提出“從做中學(xué)”的歷史背景，梳理實(shí)用主義理論脈絡(luò)，在杜威教育哲學(xué)的經(jīng)驗(yàn)概念中可以發(fā)現(xiàn)具身意識(shí)；對(duì)技能性知識(shí)研究而構(gòu)建的體知合一認(rèn)識(shí)論，強(qiáng)調(diào)身體與心靈的融合，是解釋為什么要“從做中學(xué)”的理論基礎(chǔ)；根據(jù)具身學(xué)習(xí)特點(diǎn)，通過(guò)技術(shù)的具身來(lái)建構(gòu)具身學(xué)習(xí)環(huán)境，利用具身技術(shù)的使能作用創(chuàng)造學(xué)習(xí)者身體在場(chǎng)體驗(yàn)，是實(shí)施“從做中學(xué)”的最佳路徑。

關(guān)鍵詞 從做中學(xué)；具身認(rèn)知；杜威；體知合一認(rèn)識(shí)論；具身學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2017）31-0013-08

“從做中學(xué)”是由美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家、教育家約翰·杜威以“教育即生長(zhǎng)”“教育即生活”“教育即經(jīng)驗(yàn)改造”等理論為基礎(chǔ)提出的。因根植于厚重的哲學(xué)基礎(chǔ)，“從做中學(xué)”具有極強(qiáng)的實(shí)用性和適用性，博大精深且歷久彌新，能夠在不同層面和不同角度解讀不同的內(nèi)容及涵義。“從做中學(xué)”，在宏觀上是教育思想用來(lái)指導(dǎo)教育發(fā)展方向，在中觀上是教育教學(xué)方法用來(lái)引領(lǐng)教育教學(xué)改革的路徑，在微觀上是教學(xué)原則用來(lái)提高教師教學(xué)水平。包含教育教學(xué)方法和教學(xué)原則在內(nèi)的“從做中學(xué)”教育思想是實(shí)用主義哲學(xué)在教育領(lǐng)域應(yīng)用的成果，對(duì)美國(guó)20世紀(jì)的教育進(jìn)步和職業(yè)教育發(fā)展影響極為深刻，以至于美國(guó)21世紀(jì)的職業(yè)教育仍以杜威“從做中學(xué)”教育思想為指導(dǎo)[1]。“從做中學(xué)”教育思想不僅深深影響著美國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展方向，而且對(duì)我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展也具有十分重要的影響。本研究基于具身認(rèn)知的視角，分別從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論的維度深入研究“從做中學(xué)”教育思想。

一、具身認(rèn)知：認(rèn)知科學(xué)的身體轉(zhuǎn)向

認(rèn)知是指?jìng)€(gè)體通過(guò)形成概念、知覺(jué)、判斷或想象等心理活動(dòng)來(lái)認(rèn)識(shí)外部事物獲取知識(shí)。認(rèn)知科學(xué)是研究人類認(rèn)知行為及其發(fā)展規(guī)律的理論和學(xué)說(shuō)。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，認(rèn)知科學(xué)的研究進(jìn)路呈現(xiàn)出較為明顯的身體轉(zhuǎn)向，掀起了具身認(rèn)知的研究熱潮。

對(duì)于什么是具身認(rèn)知，學(xué)界目前還沒(méi)有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的定義，但大家共識(shí)的命題有：身體的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)決定了認(rèn)知的種類和特性；認(rèn)知過(guò)程具有非表征特點(diǎn)，思維、判斷等心智過(guò)程也并非抽象表征的加工和操縱；認(rèn)知、身體、環(huán)境是一體的；身體和環(huán)境是認(rèn)知系統(tǒng)的構(gòu)成成分[2]。與傳統(tǒng)認(rèn)知視身體僅為刺激的感受器和行為的效應(yīng)器不同，具身認(rèn)知充分肯定身體在認(rèn)知中的作用，高度重視身體在認(rèn)知中的價(jià)值，認(rèn)為認(rèn)知的發(fā)生具有涌現(xiàn)性的動(dòng)力學(xué)機(jī)制，認(rèn)知的過(guò)程是通過(guò)大腦、身體以及環(huán)境相互連接在一起，耦合或交互的自組織涌現(xiàn)與生成[3]。具身認(rèn)知之所以在20世紀(jì)末期興起，有兩方面原因，一方面是傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的計(jì)算機(jī)隱喻困境，另一方面更是哲學(xué)領(lǐng)域?qū)ι硇年P(guān)系問(wèn)題的再思考[4]。具身認(rèn)知的興起既是解決認(rèn)知科學(xué)所遇困境的應(yīng)對(duì)措施，具有積極的現(xiàn)實(shí)意義，又順應(yīng)了哲學(xué)領(lǐng)域身心關(guān)系演進(jìn)趨勢(shì)，具有歷史的必然性。

傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)指導(dǎo)下的教育教學(xué)理論認(rèn)為，人類的心靈和身體是相互分離的，身體只是盛放心靈的容器，心靈原本充滿真理的崇高與神圣卻被盛放的身體容器所蒙蔽，教育教學(xué)的過(guò)程就是要克服身體的阻礙而獲得真理的過(guò)程，是精神層面的活動(dòng)，學(xué)習(xí)是脫離身體的精神訓(xùn)練，是屬于抽象的邏輯思維層面的心理活動(dòng)。具身認(rèn)知否定了傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)把心智看作一種抽象的計(jì)算過(guò)程的立場(chǎng)，肯定了認(rèn)知對(duì)身體的依賴和身體在認(rèn)知過(guò)程中的根源性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知不僅不能脫離身體，而且與環(huán)境和社會(huì)緊密相聯(lián)[5]。因此，具身認(rèn)知為更加圓滿闡釋和解讀經(jīng)典的教育教學(xué)思想提供了嶄新的理論視角，也給徹底解決當(dāng)前教育教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題和正確指引教育教學(xué)改革方向提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

二、何為“從做中學(xué)”：杜威的具身意識(shí)

作為研究教育的哲學(xué)家，杜威研究教育問(wèn)題具有顯著的思辨性特點(diǎn)，結(jié)論也更具有哲學(xué)的高度和超前的意識(shí)，這是他提出“從做中學(xué)”教育思想至今仍具有強(qiáng)大生命力的主要原因。

（一）“從做中學(xué)”的提出：實(shí)用主義的哲學(xué)背景

“從做中學(xué)”是杜威從其經(jīng)驗(yàn)主義理論的內(nèi)在邏輯出發(fā)提出的教育思想，具有深厚的實(shí)用主義哲學(xué)背景，是實(shí)用主義哲學(xué)理論在教育領(lǐng)域內(nèi)具體實(shí)踐的重要成果。

1.實(shí)用主義哲學(xué)：對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)二元論的批判

實(shí)用主義哲學(xué)在美國(guó)哲學(xué)中一直占居主導(dǎo)地位，甚至被視為美國(guó)的半官方哲學(xué)。實(shí)用主義哲學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展是美國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展到一定時(shí)期的必然產(chǎn)物，是在對(duì)西方傳統(tǒng)哲學(xué)的批判中興起和發(fā)展起來(lái)的。19世紀(jì)中期以來(lái)，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展極大改變了美國(guó)社會(huì)的結(jié)構(gòu)和模式，客觀上需要一種哲學(xué)理論支撐經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展，而西方傳統(tǒng)哲學(xué)理論已無(wú)法滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要。源自歐洲的西方傳統(tǒng)哲學(xué)在本質(zhì)上是一種形而上學(xué)，屬于純理智的哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)的是理性的邏輯思辨，以身體和心靈的二元分立為基礎(chǔ)，追求真理的絕對(duì)，這與當(dāng)時(shí)美國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需求相距甚遠(yuǎn)。

實(shí)用主義哲學(xué)強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值和行動(dòng)的意義，把確定信念作為出發(fā)點(diǎn)，把采取行動(dòng)當(dāng)作主要手段，把獲得實(shí)際效果當(dāng)作最高目的，在此基礎(chǔ)上建立起了自己的基本綱領(lǐng)。實(shí)用主義哲學(xué)是一種特點(diǎn)鮮明的非體系化哲學(xué)，它兼有現(xiàn)代西方人本主義哲學(xué)和實(shí)證主義哲學(xué)的特點(diǎn)，它反對(duì)傳統(tǒng)的理性主義，但又試圖超越近代的經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)[6]。在實(shí)用主義哲學(xué)看來(lái)，探索過(guò)程是主體和環(huán)境相互作用的過(guò)程，它既是認(rèn)識(shí)過(guò)程，又是實(shí)踐過(guò)程。探索不僅使主客心物等統(tǒng)一起來(lái)，也使認(rèn)識(shí)和實(shí)踐統(tǒng)一起來(lái)，從而不僅克服了傳統(tǒng)哲學(xué)上各種形式的二元論，也克服了傳統(tǒng)哲學(xué)上各種形式的形而上學(xué)，使哲學(xué)發(fā)展走上了一條全新的道路[7]。實(shí)用主義哲學(xué)是在批判西方傳統(tǒng)二元論哲學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，其思想理論中充斥著折衷、相對(duì)等思想觀念和經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐、行動(dòng)等基本概念，所形成的價(jià)值觀和方法論對(duì)美國(guó)20世紀(jì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和教育文化的發(fā)展發(fā)揮了重要指導(dǎo)作用。endprint

2.“從做中學(xué)”的提出：實(shí)用主義哲學(xué)的教育實(shí)踐

作為教育家，杜威在闡釋實(shí)用主義哲學(xué)理論的同時(shí)還對(duì)當(dāng)時(shí)的教育狀況進(jìn)行了全面研究和深刻剖析，將以夸美紐斯、赫爾巴特以及斯賓塞為代表的表征主義課程知識(shí)觀的教育思想與教育實(shí)踐統(tǒng)稱為傳統(tǒng)教育[8]。杜威一針見(jiàn)血地指出，傳統(tǒng)教育以教師和課堂為中心，以單純向?qū)W生灌輸過(guò)時(shí)的書本知識(shí)為目的，殘酷地扼殺了學(xué)生個(gè)性的自由發(fā)展，其僵化的形式主義教學(xué)模式已經(jīng)嚴(yán)重脫離了社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)，極大阻礙了經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展。

實(shí)用主義哲學(xué)非常重視實(shí)踐的意義，因而杜威教育思想中關(guān)于任何知識(shí)的獲得必須要通過(guò)行動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)的命題，不僅是區(qū)別現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的顯著特征，也是美國(guó)進(jìn)步主義教育的重要組成部分。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)教育由教師組織學(xué)生在教室里的學(xué)習(xí)是“從聽(tīng)中學(xué)”，是用僵化的形式學(xué)到的與社會(huì)生產(chǎn)生活毫無(wú)關(guān)聯(lián)的死知識(shí)，對(duì)于學(xué)生未來(lái)的工作和生活毫無(wú)意義。在實(shí)用主義哲學(xué)指導(dǎo)下，對(duì)應(yīng)傳統(tǒng)教育方式的“從聽(tīng)中學(xué)”，為加強(qiáng)教育與生活以及學(xué)校與社會(huì)的聯(lián)系，杜威提出了“從做中學(xué)”的教育思想，認(rèn)為學(xué)生只有通過(guò)親身參加的實(shí)踐活動(dòng)才能獲得最有意義的知識(shí)。

實(shí)用主義哲學(xué)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的作用，因此在從基礎(chǔ)理論上進(jìn)行了深入淺出的邏輯論證并形成了體系縝密的文字論述之后，杜威還進(jìn)行了大量卓有成效的教育實(shí)踐活動(dòng)。杜威創(chuàng)設(shè)的芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校為實(shí)用主義哲學(xué)的教育實(shí)踐提供了良好的教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)環(huán)境，因而也被稱為杜威學(xué)校。盡管杜威學(xué)校從1896年創(chuàng)立僅存在了8年，但學(xué)校中大量鮮活的教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)案例為“從做中學(xué)”教育思想的提出、修正和完善奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。從某種意義上甚至可以說(shuō)，“從做中學(xué)”是實(shí)用主義哲學(xué)在教育領(lǐng)域內(nèi)實(shí)踐的結(jié)晶。

（二）“從做中學(xué)”的意蘊(yùn)：經(jīng)驗(yàn)主義的具身意識(shí)

杜威自稱為經(jīng)驗(yàn)主義者，在其教育理論文獻(xiàn)中，經(jīng)驗(yàn)是出現(xiàn)頻率最高的專業(yè)術(shù)語(yǔ)之一。杜威的經(jīng)驗(yàn)概念強(qiáng)調(diào)人類個(gè)體有意識(shí)的實(shí)踐活動(dòng)，其不僅承載著抽象的哲學(xué)意義，還暗含著強(qiáng)烈的具身意識(shí)。

1.經(jīng)驗(yàn)主義：杜威教育哲學(xué)的核心

杜威對(duì)教育哲學(xué)的研究具有獨(dú)到的見(jiàn)解和精辟的論述，在世界近代哲學(xué)史和教育哲學(xué)史上都具有非常特殊而重要的地位。杜威把教育當(dāng)作哲學(xué)、心理學(xué)的“實(shí)驗(yàn)室”，把哲學(xué)看成教育的“最一般的理論”，其教育哲學(xué)彌合二元論的努力是哲學(xué)改造、社會(huì)改造和教育改造的綜合，是實(shí)踐哲學(xué)的觀念、進(jìn)步和民主的信念、現(xiàn)實(shí)主義的考慮和實(shí)驗(yàn)主義方法的綜合[9]。

經(jīng)驗(yàn)主義是一種古老的哲學(xué)學(xué)說(shuō)，最早誕生于古希臘，理論體系成形于近代的歐洲，洛克、休謨、培根等是其杰出代表。經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為，知識(shí)的源泉是感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，即一切的知識(shí)起源于感覺(jué)，來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)。由于從經(jīng)驗(yàn)主義理論中借鑒了很多有益的觀點(diǎn)，杜威常把自己的理論稱為“直接經(jīng)驗(yàn)主義”或“經(jīng)驗(yàn)自然主義”。雖然自稱是經(jīng)驗(yàn)主義者，但與傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義者不同，杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是人類與環(huán)境相互作用的結(jié)果，是個(gè)體與周圍環(huán)境打交道的自然的社會(huì)過(guò)程。杜威的經(jīng)驗(yàn)概念彌合了傳統(tǒng)哲學(xué)理論體系中主體與客體對(duì)立的二元割裂，強(qiáng)調(diào)了人體作為一個(gè)整體與外界環(huán)境的交互作用。杜威的經(jīng)驗(yàn)主義是一種倡導(dǎo)行動(dòng)的實(shí)踐哲學(xué)，對(duì)行動(dòng)的關(guān)注重點(diǎn)是人類的生活世界，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)的獲得只能通過(guò)在生活世界的實(shí)踐活動(dòng)中才能完成。經(jīng)驗(yàn)概念是杜威教育哲學(xué)理論體系的基石，經(jīng)驗(yàn)主義是杜威教育哲學(xué)思想體系的核心。

2.“從做中學(xué)”的意蘊(yùn)：經(jīng)驗(yàn)中的具身意識(shí)

杜威是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)自然主義者，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是教育理論體系中最核心的概念，一切真正的教育都是從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的，教育就是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的改組或改造。杜威堅(jiān)信經(jīng)驗(yàn)是人們?cè)谏钍澜缰羞M(jìn)行反復(fù)實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果，所有的知識(shí)都來(lái)源于人們?cè)趯?shí)踐活動(dòng)中獲得的經(jīng)驗(yàn)，一切真正的學(xué)習(xí)都源自經(jīng)驗(yàn)的獲得，因此“從做中學(xué)”也被稱作“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。杜威的經(jīng)驗(yàn)主義理論特別強(qiáng)調(diào)行動(dòng)在實(shí)踐活動(dòng)中的核心地位，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)的獲得只能通過(guò)人們?cè)谏钍澜绲男袆?dòng)才能完成，而知識(shí)的獲得源于個(gè)體對(duì)經(jīng)驗(yàn)改組或改造，學(xué)習(xí)即是個(gè)體行動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果。因此，“從做中學(xué)”也可以被理解為是“從行動(dòng)中學(xué)”。

知識(shí)是行動(dòng)的結(jié)果，身體是行動(dòng)的主體?！皬男袆?dòng)中學(xué)”也就意味著獲取知識(shí)就必須要有行動(dòng)，作為學(xué)習(xí)主體的人要有身體的活動(dòng)，學(xué)習(xí)是身體力行的學(xué)習(xí)。由此可見(jiàn)，身體在學(xué)習(xí)的過(guò)程中發(fā)揮著極為關(guān)鍵的作用。然而，杜威在其理論體系中對(duì)身體的哲學(xué)意義從未作出過(guò)任何系統(tǒng)的闡釋，或許是由于他旗幟鮮明地反對(duì)身心二元論而十分刻意地回避對(duì)身體的關(guān)注，在哲學(xué)上說(shuō)明“從做中學(xué)”教育思想時(shí)回避身體的作用則不能不說(shuō)是一個(gè)很大的缺憾。雖然至今人們無(wú)從知道杜威提出“從做中學(xué)”時(shí)對(duì)身體的確切認(rèn)識(shí)，但我們無(wú)法相信“從做中學(xué)”思想體系中沒(méi)有身體的位置。盡管從杜威教育理論中很少看到身體的字樣，但我們還是能從杜威的經(jīng)驗(yàn)概念中感受到身體的重要性、體會(huì)到強(qiáng)烈的具身意識(shí)。

三、為何“從做中學(xué)”：體知合一認(rèn)識(shí)論

獲取知識(shí)是教育最基本的目的，如何更加高效地獲取知識(shí)是認(rèn)識(shí)論所要探討的主要問(wèn)題。通過(guò)對(duì)技能性知識(shí)研究而構(gòu)建的體知合一認(rèn)識(shí)論，突出身體與心靈的高度融合，強(qiáng)調(diào)個(gè)體與環(huán)境的交互作用，是圓滿闡釋為什么要“從做中學(xué)”的理論基礎(chǔ)。

（一）技能性知識(shí)：最有價(jià)值的知識(shí)

知識(shí)是認(rèn)識(shí)論研究的核心概念，關(guān)于“什么知識(shí)最有價(jià)值”的判斷一直是認(rèn)識(shí)論各流派研究進(jìn)路分野的重要標(biāo)志。由專長(zhǎng)研究而引發(fā)多方關(guān)于技能性知識(shí)的深入探索，所得出的結(jié)論很好地回答了知識(shí)價(jià)值問(wèn)題。

1.斯賓塞之問(wèn)：什么知識(shí)最有價(jià)值

從古至今，知識(shí)一直是人類教育教學(xué)活動(dòng)中最基本的概念，但是學(xué)者們對(duì)于什么是知識(shí)、知識(shí)應(yīng)該怎樣分類等問(wèn)題有不同的認(rèn)識(shí)。自從斯賓塞提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”的問(wèn)題后，知識(shí)價(jià)值便成為各個(gè)歷史時(shí)期教育研究中重要命題之一。不同時(shí)期知識(shí)價(jià)值的判斷標(biāo)準(zhǔn)是不一樣的，在“什么知識(shí)最有價(jià)值”的判斷背后凝聚的是各個(gè)歷史時(shí)期的科學(xué)技術(shù)、社會(huì)生產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)文化等眾多因素綜合作用的結(jié)果。endprint

當(dāng)前的知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)中，知識(shí)在社會(huì)生產(chǎn)要素中占居主導(dǎo)地位，知識(shí)創(chuàng)新成為推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主要?jiǎng)恿?。在此背景下，傳統(tǒng)的知識(shí)概念受到了強(qiáng)烈沖擊，“知識(shí)爆炸”使得不確定性和不斷變革成為知識(shí)的最顯著特征。為了適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)知識(shí)更新速度日益加快的形勢(shì)，人們迫切需要擁有一種幫助自己在飛速變化的情境中不斷提高學(xué)習(xí)能力的知識(shí)。近幾年，關(guān)于適應(yīng)性專長(zhǎng)的研究滿足了人們的這種需求，成為學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。適應(yīng)性專長(zhǎng)通常表現(xiàn)為深度的概念性理解、在新情境中的適應(yīng)性改變、學(xué)習(xí)新知乃至創(chuàng)建新知的傾向及元認(rèn)知行為，“為新學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備”是它的核心內(nèi)涵，而聚焦?jié)u進(jìn)式的、挑戰(zhàn)性的復(fù)雜問(wèn)題解決是發(fā)展適應(yīng)性專長(zhǎng)的若干可行路徑之一[10]。與此同時(shí)，作為一種特殊類型的知識(shí)論范疇，對(duì)專長(zhǎng)的研究不僅是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題，更是一個(gè)哲學(xué)問(wèn)題，西方哲學(xué)界興起了以專長(zhǎng)和專家為對(duì)象的哲學(xué)討論，即專長(zhǎng)哲學(xué)[11]。

學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)對(duì)于適應(yīng)性專長(zhǎng)的研究與哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)對(duì)于專長(zhǎng)哲學(xué)的研究不謀而合，不同領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)者把對(duì)專長(zhǎng)研究的重點(diǎn)都放在了知識(shí)的類型和原本的狀態(tài)上，把討論的重點(diǎn)都指向了技能性知識(shí)，希望通過(guò)對(duì)技能性知識(shí)的深入研究給出“斯賓塞之問(wèn)”一個(gè)圓滿的答案。

2.技能性知識(shí)：關(guān)于怎樣做的知識(shí)

技能性知識(shí)是指人們?cè)谡J(rèn)知實(shí)踐或技術(shù)活動(dòng)中知道如何去做并能對(duì)具體情況做出不假思索的靈活回應(yīng)的知識(shí)，可以通過(guò)三種能力體現(xiàn)：與推理相關(guān)的認(rèn)知層面，通過(guò)認(rèn)知能力來(lái)體現(xiàn)；與文化相關(guān)的社會(huì)層面，通過(guò)社會(huì)技能來(lái)體現(xiàn)；與技術(shù)相關(guān)的操作層面，通過(guò)技術(shù)能力來(lái)體現(xiàn)[12]。從知識(shí)的存在形態(tài)看，技能性知識(shí)是具有認(rèn)知含量的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)；從知識(shí)的形成過(guò)程看，技能性知識(shí)是經(jīng)過(guò)大量的實(shí)踐活動(dòng)之后所獲得的知道如何熟練地處理問(wèn)題或應(yīng)對(duì)情境變化的某種特殊能力所表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)，也就是說(shuō)技能性知識(shí)既包括有明言知識(shí)的成分，也包括有意會(huì)知識(shí)的成分[13]。

技能性知識(shí)的獲得和應(yīng)用的方式與其他知識(shí)類型有很大不同，具有實(shí)踐性、情境性、具身性的特征。技能性知識(shí)是個(gè)體在真實(shí)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中通過(guò)積極主動(dòng)的行動(dòng)而獲得，并用來(lái)指導(dǎo)或直接應(yīng)用于個(gè)體社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的知識(shí)，即技能性知識(shí)生成于實(shí)踐且應(yīng)用于實(shí)踐，因而技能性知識(shí)具有實(shí)踐性特征。技能性知識(shí)生成并存在于特定的情境中，也就是說(shuō)技能性知識(shí)是個(gè)體在與情境的互動(dòng)中生成的，其真實(shí)意義也只有在特定的情境中才能體現(xiàn)出來(lái)，因而技能性知識(shí)具有情境性特征。技能性知識(shí)的獲得和應(yīng)用與個(gè)體的身體活動(dòng)密切相關(guān)，個(gè)體利用身體的感覺(jué)能力將對(duì)技能性知識(shí)的理解內(nèi)化于心，并適時(shí)通過(guò)身體的動(dòng)作將直覺(jué)思維的結(jié)果體現(xiàn)出來(lái)，因而技能性知識(shí)具有具身性的特征。

技能性知識(shí)是一種包含明言知識(shí)成分和意會(huì)知識(shí)成分在內(nèi)的具有高階認(rèn)知性質(zhì)的綜合性知識(shí)，是一種能夠在真實(shí)社會(huì)情境中得心應(yīng)手處理相關(guān)問(wèn)題能力的知識(shí)。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，技能性知識(shí)是關(guān)于怎樣做的知識(shí)，包括思維上怎樣做和身體上怎樣做。具體到學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的應(yīng)用而言，掌握了學(xué)習(xí)上的技能性知識(shí)也就掌握了關(guān)于怎樣學(xué)習(xí)的基本方法，這對(duì)于以后學(xué)習(xí)的重要性是不言而喻的。因此，技能性知識(shí)在認(rèn)知過(guò)程中具有重要的基礎(chǔ)性作用，是人們?cè)趯W(xué)習(xí)活動(dòng)中需要首先掌握的前導(dǎo)性知識(shí)。

（二）體知合一認(rèn)識(shí)論：身心融合的認(rèn)知

體知合一認(rèn)識(shí)論并不是具體認(rèn)識(shí)論的名稱，而是學(xué)者成素梅針對(duì)傳統(tǒng)科學(xué)認(rèn)識(shí)論缺陷提出的一種新型科學(xué)認(rèn)識(shí)論的理論構(gòu)想。這種認(rèn)識(shí)論通過(guò)梳理杜威批評(píng)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論所存在的種種缺陷，建立起身心融合的理論基礎(chǔ)，闡釋個(gè)體如何獲取認(rèn)知的機(jī)理。

1.杜威批評(píng)：知識(shí)旁觀者理論的缺陷

杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論是知識(shí)旁觀者理論，所主張的知識(shí)是對(duì)實(shí)在的“靜態(tài)”把握或關(guān)注，在認(rèn)知上存在兩個(gè)缺陷：一是認(rèn)知的主體與被認(rèn)知的對(duì)象是分離的，認(rèn)知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種“靜觀”的狀態(tài)來(lái)獲取知識(shí)；二是認(rèn)知過(guò)程被理解為一種認(rèn)識(shí)“對(duì)象”呈現(xiàn)給認(rèn)知者的事件的過(guò)程，認(rèn)知者在認(rèn)識(shí)中是被動(dòng)的[14]。知識(shí)旁觀者理論本質(zhì)上是一種形而上學(xué)的“二元論”，割裂了主體和客體之間的關(guān)系，只看到了相互對(duì)立而忽視了相互依存，只看到了客體的靜止?fàn)顟B(tài)而忽視了主體的主動(dòng)作用，只看到了瞬間的認(rèn)知結(jié)果而忽視了連續(xù)的認(rèn)知過(guò)程，存在著先天的“主客分離”缺陷。杜威在批評(píng)知識(shí)旁觀者理論的基礎(chǔ)上所建立起的實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論，主張認(rèn)知過(guò)程的連續(xù)性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體參與作用，具有一定的進(jìn)步意義。

杜威批評(píng)知識(shí)旁觀者理論存在缺陷，反對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)的本體論理論，但他卻用一個(gè)包羅萬(wàn)象的經(jīng)驗(yàn)作為認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)；他強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐的統(tǒng)一，但又混淆了理論與實(shí)踐的界限；他強(qiáng)調(diào)人在經(jīng)驗(yàn)中的能動(dòng)性，卻混淆了主觀能動(dòng)性和主觀主義的界限，甚至認(rèn)為認(rèn)識(shí)不反映事物的固有性質(zhì)，認(rèn)識(shí)是由主觀因素決定的[15]。因此，杜威建立起來(lái)的實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論存在著許多不能令人信服的地方，依然沒(méi)能修正傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論中存在著的“身心分離”和“主客分離”缺陷，無(wú)法完整解釋認(rèn)知實(shí)踐中的很多現(xiàn)象，不能徹底解決認(rèn)知活動(dòng)中存在的眾多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，客觀上仍然需要一種新的理論來(lái)繼續(xù)杜威對(duì)于傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的批評(píng)。

2.體知合一認(rèn)識(shí)論：“主客合一”與“身心合一”

體知合一認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，認(rèn)知者與被認(rèn)知的對(duì)象始終相互糾纏在一起，認(rèn)知的獲得是認(rèn)知者通過(guò)各種操作活動(dòng)與認(rèn)知對(duì)象交互作用的結(jié)果，認(rèn)知是通過(guò)身體的親歷而獲得的，是身心融合的產(chǎn)物[16]。相對(duì)于傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論，體知合一認(rèn)識(shí)論是以身體與心靈融合為基礎(chǔ)、認(rèn)知者與被認(rèn)知對(duì)象的統(tǒng)合為過(guò)程、個(gè)體與環(huán)境的交互作用為動(dòng)力而最終獲得認(rèn)知的。具體來(lái)講，體知合一認(rèn)識(shí)論強(qiáng)調(diào)身體與心靈的高度融合，反對(duì)身心對(duì)立二元論，有效規(guī)避了傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論所面臨的各種困境和難題，另辟蹊徑，以技能性知識(shí)的獲得機(jī)理作為基礎(chǔ)，將抽象的關(guān)于知識(shí)與真理等命題的討論具象為怎樣才能更好地獲得認(rèn)知能力的闡釋，最終完成理論上的邏輯自洽。

體知合一認(rèn)識(shí)論最顯著的特點(diǎn)就是認(rèn)知者與被認(rèn)知對(duì)象糾纏在一起，身體與心靈融合在一起，即“主客合一”和“身心合一”。在哲學(xué)研究的歷史進(jìn)程中，關(guān)于身體與心靈關(guān)系這個(gè)古老問(wèn)題的論爭(zhēng)一直貫穿于認(rèn)識(shí)論發(fā)展的全過(guò)程，呈現(xiàn)出從“有心無(wú)身”到“身心對(duì)立”，再到“身心合一”的發(fā)展趨勢(shì)。體知合一認(rèn)識(shí)論提出的“身心合一”順應(yīng)了哲學(xué)研究中身體與心靈關(guān)系的發(fā)展趨勢(shì)。從認(rèn)識(shí)論的發(fā)展脈絡(luò)來(lái)看，體知合一認(rèn)識(shí)論似乎就是杜威實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論在當(dāng)今時(shí)代的進(jìn)化和發(fā)展，是對(duì)杜威批評(píng)“知識(shí)旁觀者”理論的進(jìn)一步補(bǔ)充說(shuō)明和注釋。在當(dāng)前社會(huì)背景下，作為杜威對(duì)身心對(duì)立二元論批評(píng)的延續(xù)，體知合一認(rèn)識(shí)論強(qiáng)調(diào)身體與心靈在認(rèn)知過(guò)程中的融合，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體與認(rèn)知客體在實(shí)踐過(guò)程中的融合，真正實(shí)現(xiàn)了“主客合一”和“身心合一”，更加徹底否定了傳統(tǒng)知識(shí)旁觀者理論的哲學(xué)基礎(chǔ)和邏輯關(guān)系。endprint

四、如何“從做中學(xué)”：技術(shù)使能的在場(chǎng)

21世紀(jì)是技術(shù)化的社會(huì)，各種高新技術(shù)的飛速發(fā)展和無(wú)所不在的普及應(yīng)用為“從做中學(xué)”提供了更加豐富多樣的技術(shù)支持。根據(jù)具身學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，通過(guò)技術(shù)的具身構(gòu)建來(lái)營(yíng)造具身的學(xué)習(xí)環(huán)境，利用具身技術(shù)的使能作用創(chuàng)造學(xué)習(xí)者身體在場(chǎng)體驗(yàn)，可以達(dá)到“從做中學(xué)”的最佳效果。

（一）營(yíng)造具身學(xué)習(xí)環(huán)境：具身學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)

在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，具身學(xué)習(xí)被認(rèn)為是當(dāng)前最為高效的學(xué)習(xí)形式。根據(jù)具身學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，利用技術(shù)的具身性，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的意義建構(gòu)達(dá)到營(yíng)造具身學(xué)習(xí)環(huán)境的目的，從而實(shí)現(xiàn)有效的具身學(xué)習(xí)。

1.具身學(xué)習(xí)：身體與環(huán)境交互作用

在具身認(rèn)知看來(lái)，知識(shí)本身具有三個(gè)特點(diǎn)：一是具身性。知識(shí)不是局限在頭腦、心智之中，它具身于整個(gè)有機(jī)體之內(nèi)，知識(shí)并非是脫離開(kāi)身體維度中經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐的參與。二是情境性。知識(shí)并非脫離場(chǎng)景、語(yǔ)境、境遇的普遍、中立性行為，而是嵌入環(huán)境之中，在與情境相互對(duì)話，大腦、身體以及環(huán)境三者組成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體。三是生成性。知識(shí)應(yīng)該被理解為人類參與這個(gè)世界過(guò)程中創(chuàng)造性涌現(xiàn)、生成的產(chǎn)物[17]?；诰呱碚J(rèn)知對(duì)于知識(shí)的理解，具身學(xué)習(xí)的概念在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域被提出，得到學(xué)界專家們廣泛關(guān)注和熱烈討論，但目前尚未達(dá)成共識(shí)，并未形成公認(rèn)的定義。學(xué)界一般認(rèn)為，具身學(xué)習(xí)是指在具身認(rèn)知有關(guān)理論的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者以身體感覺(jué)器官與具身學(xué)習(xí)環(huán)境不斷交互作用的形式獲取知識(shí)的學(xué)習(xí)方式。

相對(duì)于其他學(xué)習(xí)方式，具身學(xué)習(xí)具有以下特點(diǎn)：一是境脈化。它可以發(fā)生在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)、任何文化背景和語(yǔ)言環(huán)境、任何由特定人物組成的小團(tuán)體中，學(xué)習(xí)是否有效和有意義取決于其所處的整體境脈。二是身體力行。它需要身體的參與，需要反復(fù)實(shí)踐和親身經(jīng)歷。三是基于感知。學(xué)習(xí)者的行為和認(rèn)識(shí)依賴于自身的知覺(jué)、感受和經(jīng)驗(yàn)[18]。具身學(xué)習(xí)遵從情境學(xué)習(xí)理論機(jī)理，學(xué)習(xí)被認(rèn)為是學(xué)習(xí)者個(gè)體與情境化的學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用的結(jié)果，情境化的程度決定著學(xué)習(xí)的效果，因此，進(jìn)行具身學(xué)習(xí)要重視學(xué)習(xí)情境的營(yíng)造。具身學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者身心一體的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習(xí)情境的營(yíng)造對(duì)于學(xué)習(xí)效果具有重要影響，因此，進(jìn)行具身學(xué)習(xí)要非常重視學(xué)習(xí)者身體和心靈的渾然一體和對(duì)環(huán)境的直接作用。具身學(xué)習(xí)的發(fā)生是基于學(xué)習(xí)者身體作用于環(huán)境的實(shí)踐過(guò)程，意義的建構(gòu)來(lái)源于學(xué)習(xí)者身體感覺(jué)器官對(duì)周圍環(huán)境的感受，因此，進(jìn)行具身學(xué)習(xí)要非常重視學(xué)習(xí)者身體的各種感覺(jué)器官與情境化學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用。

2.具身學(xué)習(xí)環(huán)境：意義的具身建構(gòu)

具身學(xué)習(xí)環(huán)境支持具身學(xué)習(xí)的發(fā)生與發(fā)展。學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)研究的重點(diǎn)，是指支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的各種條件的集合。學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)包括有形的物理環(huán)境和無(wú)形的社會(huì)關(guān)系在內(nèi)的綜合性支持系統(tǒng)，既包括看得見(jiàn)摸得著的桌椅、電腦等硬件設(shè)備，又包括教學(xué)計(jì)劃、情景內(nèi)容等軟件資源。學(xué)習(xí)環(huán)境不僅具有誘發(fā)學(xué)習(xí)發(fā)生的功能，還具有激發(fā)學(xué)習(xí)持續(xù)深入進(jìn)行的作用，是學(xué)習(xí)活動(dòng)的前提和基礎(chǔ)。具身學(xué)習(xí)環(huán)境是指在具身認(rèn)知理論之身心交融、主客一體觀念下建立起來(lái)的一種心智嵌入大腦、大腦嵌入身體、身體嵌入環(huán)境的多重嵌套型學(xué)習(xí)環(huán)境，是一個(gè)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境雙向建構(gòu)、互利共生，與具身技術(shù)共同構(gòu)成了混沌但有序、復(fù)雜而有結(jié)構(gòu)的涉及多重耦合關(guān)系的循環(huán)動(dòng)力系統(tǒng)[19]。具身學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)能夠刺激學(xué)習(xí)者身體盡可能多的感覺(jué)器官，使之產(chǎn)生更為豐富而細(xì)膩的感受與反應(yīng)，促使個(gè)體內(nèi)心形成強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并將身心一體的學(xué)習(xí)者與具身學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建成能夠雙向互動(dòng)的自動(dòng)力生態(tài)系統(tǒng)，以誘發(fā)具身學(xué)習(xí)的開(kāi)始并支持具身學(xué)習(xí)的持續(xù)進(jìn)行。

技術(shù)的具身支持具身學(xué)習(xí)環(huán)境的意義建構(gòu)。具身學(xué)習(xí)環(huán)境是指支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行具身學(xué)習(xí)的環(huán)境，是一個(gè)富含生活世界特定意義的高度情境化的學(xué)習(xí)空間。依據(jù)具身認(rèn)知理論，具身學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建需要遵循以下原則：一是盡可能多地“吞噬”學(xué)習(xí)者的各種不同知覺(jué)體驗(yàn)；二是設(shè)計(jì)并運(yùn)用與所學(xué)知識(shí)概念相符的動(dòng)作；三是讓學(xué)習(xí)者在直接體驗(yàn)?zāi)骋滑F(xiàn)象基礎(chǔ)上進(jìn)行深度學(xué)習(xí)；四是充分利用各種代理實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者知識(shí)理解的具身化[20]。構(gòu)建具身學(xué)習(xí)環(huán)境不僅要求技術(shù)設(shè)備和手段上的先進(jìn)和可靠，能夠刺激學(xué)習(xí)者的感官并直接誘發(fā)其相應(yīng)的動(dòng)作，更為重要的是要營(yíng)造富含特定意義的情境來(lái)更好地達(dá)成具身學(xué)習(xí)的目標(biāo)。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，有效的學(xué)習(xí)產(chǎn)生于具有真實(shí)意義的情境中。情境是指生活世界中真實(shí)的工作生活場(chǎng)景和真實(shí)的工作生活事件。具身學(xué)習(xí)環(huán)境中的特定情境是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)場(chǎng)景和事件進(jìn)行歸納總結(jié)和典型化后的內(nèi)容，充滿了對(duì)生活世界的意義建構(gòu)。技術(shù)的具身是指人類借助于技術(shù)和工具在世界中感知，并且由此轉(zhuǎn)化為人類的知覺(jué)和身體體驗(yàn)，技術(shù)成為人類知覺(jué)的構(gòu)成要素，其水平?jīng)Q定著知覺(jué)的水平[21]。當(dāng)前，技術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展速度之快前所未有，技術(shù)的普及應(yīng)用范圍之廣泛深入前所未有，技術(shù)正深入而全面地改變著人類的生產(chǎn)生活方式。技術(shù)是構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境的前提和基礎(chǔ)，技術(shù)的具身可以將真實(shí)生活世界中各種復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系具象于學(xué)習(xí)環(huán)境之中，對(duì)于具身學(xué)習(xí)環(huán)境的意義構(gòu)建具有舉足輕重的作用。

（二）創(chuàng)造身體在場(chǎng)體驗(yàn)：具身技術(shù)的使能作用

體驗(yàn)是主體對(duì)客體及其相互關(guān)系的感受，深度體驗(yàn)是高效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。只有身體在場(chǎng)才能夠達(dá)到深度體驗(yàn)的目的，必須充分利用具身技術(shù)的使能作用，創(chuàng)造深度身體在場(chǎng)體驗(yàn)，促使高效具身學(xué)習(xí)的發(fā)生。

1.在場(chǎng)體驗(yàn)：高效學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理

在場(chǎng)建立身體與學(xué)習(xí)環(huán)境相互關(guān)系。在場(chǎng)作為事物存在的一種狀態(tài)，是哲學(xué)本體論的重要范疇，在場(chǎng)作為一種關(guān)系，是指能夠?qū)ζ渌趫?chǎng)者的作用或“刺激”作出應(yīng)對(duì)，以及以自身的施動(dòng)引起其他在場(chǎng)者應(yīng)對(duì)的一種交往性的、主體間性的實(shí)在關(guān)系[22]。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)成學(xué)習(xí)場(chǎng)域，在場(chǎng)是指學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的狀態(tài)和關(guān)系，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的一種積極互動(dòng)關(guān)系。學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者在場(chǎng)的實(shí)質(zhì)是指學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)之間的互動(dòng)過(guò)程，學(xué)習(xí)的發(fā)生是學(xué)習(xí)者身體與學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)互動(dòng)而建構(gòu)意義的結(jié)果。學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境通過(guò)在場(chǎng)實(shí)現(xiàn)互動(dòng)，科學(xué)世界與生活世界通過(guò)在場(chǎng)實(shí)現(xiàn)融合。在場(chǎng)形式有兩種：一是物理在場(chǎng)或者說(shuō)是實(shí)體在場(chǎng)，二是邏輯在場(chǎng)或者說(shuō)是虛擬在場(chǎng)。一般而言，物理在場(chǎng)指學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境在物理時(shí)空上真正直接互動(dòng)，這種在場(chǎng)容易獲得深度體驗(yàn)，能夠取得較好的學(xué)習(xí)效果。邏輯在場(chǎng)是通過(guò)技術(shù)手段，打破時(shí)間和空間上的界限，建立起學(xué)習(xí)者身體與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用關(guān)系，體驗(yàn)效果的好壞取決于技術(shù)水平的高低。在具體教育實(shí)踐中，物理在場(chǎng)往往難以實(shí)現(xiàn)，常利用技術(shù)手段影響學(xué)習(xí)者更多的身體感覺(jué)器官，通過(guò)增強(qiáng)邏輯上的在場(chǎng)感來(lái)獲得相應(yīng)的體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)高效具身學(xué)習(xí)。endprint

體驗(yàn)是個(gè)體與學(xué)習(xí)對(duì)象互動(dòng)的結(jié)果?！皬淖鲋袑W(xué)”體現(xiàn)的是在經(jīng)驗(yàn)主義基礎(chǔ)上的具身學(xué)習(xí)，是對(duì)人類身體與環(huán)境互動(dòng)基礎(chǔ)上產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)的改組或改造。經(jīng)驗(yàn)是對(duì)體驗(yàn)的總結(jié)、歸納和概括，體驗(yàn)是經(jīng)驗(yàn)的元素、前提和基礎(chǔ)。大量真實(shí)、細(xì)膩、深度的體驗(yàn)對(duì)于形成豐富、有意義、有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)具有積極作用。體驗(yàn)指主體與客體之間的一種特殊關(guān)系狀態(tài)，是在對(duì)事物真切感受和深刻理解的基礎(chǔ)上對(duì)事物產(chǎn)生情感并生成意義的活動(dòng)；體驗(yàn)更多的是強(qiáng)調(diào)人通過(guò)親身經(jīng)歷而形成對(duì)事物獨(dú)特的、具有個(gè)體意義的感受、情感和領(lǐng)悟[23]。體驗(yàn)是身體的感受，是具身性的重要表現(xiàn)形式。作為具身學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，體驗(yàn)不僅強(qiáng)調(diào)身體感覺(jué)器官對(duì)于周圍環(huán)境主動(dòng)的感知作用，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)周圍環(huán)境對(duì)于感覺(jué)器官的反饋?zhàn)饔?，更加?qiáng)調(diào)感覺(jué)器官與其周圍環(huán)境的相互作用。只有身體感覺(jué)器官與其周圍環(huán)境的反復(fù)互動(dòng)，才能真正實(shí)現(xiàn)個(gè)體的深度體驗(yàn)。

2.身體在場(chǎng)：具身技術(shù)的使能作用

身體與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用是具身學(xué)習(xí)的核心，身體在場(chǎng)體驗(yàn)是具身學(xué)習(xí)過(guò)程中最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。具身技術(shù)拓展了身體感官能力，為具身學(xué)習(xí)提供了有力支持。在以技術(shù)創(chuàng)新推動(dòng)發(fā)展的后工業(yè)社會(huì)中，技術(shù)化已經(jīng)充斥社會(huì)生產(chǎn)生活的方方面面，日益改變著經(jīng)濟(jì)社會(huì)原有的結(jié)構(gòu)狀態(tài)和運(yùn)行模式。在此基礎(chǔ)上，技術(shù)化的發(fā)展也在很大程度上改變了人類的認(rèn)知模式和學(xué)習(xí)方式。人類社會(huì)文明發(fā)展史顯示，技術(shù)的發(fā)展對(duì)于提高人類獲得知識(shí)的能力和水平具有積極作用。人類的認(rèn)知能力需要技術(shù)的輔助和提高，同時(shí)，技術(shù)也只有與身體的感覺(jué)器官緊密融為一體才能充分發(fā)揮其對(duì)于認(rèn)知活動(dòng)的支持和促進(jìn)作用。嚴(yán)格來(lái)講，具身技術(shù)并不是一種科學(xué)的技術(shù)分類，在學(xué)界尚未有公認(rèn)的具身技術(shù)概念。一般來(lái)說(shuō)，具身技術(shù)指與人類身體各種感覺(jué)器官密切關(guān)聯(lián)且能拓展或深化感覺(jué)能力的各類技術(shù)，如拓展人類視力的望遠(yuǎn)技術(shù)、顯微技術(shù)，拓展人類聽(tīng)力的電話技術(shù)、音響技術(shù)，深化人類綜合感官能力的多媒體技術(shù)等等。具身技術(shù)不僅可以增強(qiáng)或者替代人類身體感覺(jué)器官的各項(xiàng)功能，而且還拓展了這些功能的邊界，擴(kuò)大了人的感知范圍，增強(qiáng)了人的感知能力，提高了人的感知水平。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展逐步更新?lián)Q代，具身技術(shù)作為與身體感覺(jué)器官相關(guān)的應(yīng)用技術(shù)，對(duì)提高人類認(rèn)知能力發(fā)揮了重要作用。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，各種具身技術(shù)廣泛的使用，可以增加其身體感覺(jué)器官與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用的層次和深度，拓展身體感官能力，增強(qiáng)其身臨其境的體驗(yàn)感，提高具身學(xué)習(xí)效果。

具身技術(shù)對(duì)在場(chǎng)的使能支撐起具身學(xué)習(xí)的誘發(fā)和持續(xù)進(jìn)行的作用。技術(shù)對(duì)教育教學(xué)產(chǎn)生的“由不能變?yōu)榭赡?，由小能變?yōu)榇竽堋钡淖饔帽环Q為“使能”作用[24]。在具身認(rèn)知看來(lái)，身體對(duì)于具身學(xué)習(xí)環(huán)境的感知是具身學(xué)習(xí)的首要環(huán)節(jié)。要達(dá)成學(xué)習(xí)者對(duì)具身學(xué)習(xí)環(huán)境的感知目的，需要學(xué)習(xí)者身體與學(xué)習(xí)環(huán)境在物理空間上同時(shí)在場(chǎng)。在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)習(xí)者更多的時(shí)候與生活世界的真實(shí)環(huán)境是不在一起的。實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者身體與學(xué)習(xí)環(huán)境在物理時(shí)空中同時(shí)在場(chǎng)并促使其積極交互作用，放大身體感覺(jué)器官對(duì)于環(huán)境及與環(huán)境交互作用的感知能力是促使具身學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件。近年來(lái)，虛擬現(xiàn)實(shí)（VR）技術(shù)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（AR）技術(shù)、情境感知技術(shù)、智能識(shí)別技術(shù)、可穿戴技術(shù)、人工智能等具身技術(shù)的出現(xiàn)和發(fā)展，有力地拓展了人類身體感覺(jué)器官的功能，打破了日常生活世界中常規(guī)的時(shí)空概念，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境邏輯在場(chǎng)，增加了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的交互作用，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)環(huán)境的情境感。具身技術(shù)促使時(shí)空相距遙遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境出現(xiàn)在同一學(xué)習(xí)空間中并能進(jìn)行在場(chǎng)互動(dòng)，使學(xué)習(xí)者能夠充分感受到深度的身體在場(chǎng)體驗(yàn)，充分體現(xiàn)了具身技術(shù)的“由不能變?yōu)榭赡?，由小能變?yōu)榇竽堋钡氖鼓茏饔?，為達(dá)到高效具身學(xué)習(xí)的目的奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

參 考 文 獻(xiàn)

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