[摘 要]大學(xué)新教師在教學(xué)過(guò)程中主要面臨的問(wèn)題之一就是課堂中問(wèn)題行為的產(chǎn)生。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生主要存在著學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、情緒的異常化、錯(cuò)誤的應(yīng)試觀等問(wèn)題；新教師的因素有主要有受到舊身份的約束、職業(yè)晉升壓力大、師范教育欠缺、新教師情緒異化等。文章針對(duì)上述情況，給予切實(shí)可行的教育對(duì)策。

[關(guān)鍵詞]大學(xué)新教師；課堂問(wèn)題行為；師范教育

[DOI]10.13939/j.cnki.zgsc.2018.04.257

1 引 言

“課堂問(wèn)題行為”是指學(xué)生或者教師在教學(xué)環(huán)境中，受到一定的刺激所引起的、經(jīng)常發(fā)生的、違反課堂規(guī)則，程度不等地妨礙及干擾教學(xué)管理活動(dòng)的正常進(jìn)行或影響教學(xué)效率的行為。[1]關(guān)于“大學(xué)新教師”的范圍有多種界定，文章把大學(xué)新教師界定為剛獲得博士（碩士）學(xué)位，進(jìn)入高校從事教學(xué)科研工作不久的教師。[2]當(dāng)前，大學(xué)課堂中普遍存在著“隱性逃課”和“顯性逃課”的問(wèn)題行為，課堂控制的低效性嚴(yán)重影響著教師的教育教學(xué)質(zhì)量；同時(shí)，這會(huì)讓新教師產(chǎn)生教育教學(xué)挫敗感，阻礙新教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因此大學(xué)新教師課堂中問(wèn)題行為應(yīng)該被關(guān)注。

2 課堂問(wèn)題行為產(chǎn)生的原因

2.1 學(xué)生的因素

2.1.1 學(xué)習(xí)動(dòng)力不足

經(jīng)歷十年寒窗苦讀終于步入大學(xué)校園，遠(yuǎn)離高考的壓力以及來(lái)自教師和父母的嚴(yán)厲要求，錯(cuò)誤地以為大學(xué)就是放松和娛樂(lè)的天堂。學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)變得模糊不定，缺乏自我約束力。主要表現(xiàn)為：上課玩手機(jī)、講話、睡覺(jué)等顯性課堂問(wèn)題行為，不積極參與教師的課堂教學(xué)，長(zhǎng)此以往這部分學(xué)生對(duì)整門(mén)課的學(xué)習(xí)失去了興趣，嚴(yán)重影響教學(xué)效果。

2.1.2 情緒的異?；?/p>

背井離鄉(xiāng)的學(xué)生很可能出現(xiàn)語(yǔ)言不通，生活習(xí)慣不同，與室友、同學(xué)的關(guān)系不和諧，對(duì)學(xué)校不滿意等負(fù)面的情緒。大學(xué)生處于特殊的心理時(shí)期，此時(shí)極易產(chǎn)生心理問(wèn)題。學(xué)生上課時(shí)表現(xiàn)出“隱性”課堂行為，例如：心神不定、注意力不集中，不愿意參與課堂討論等問(wèn)題行為，看似學(xué)生非常認(rèn)真地在聽(tīng)講，實(shí)質(zhì)上則不然。這種消極情緒不僅會(huì)影響學(xué)生身心健康的發(fā)展，還會(huì)導(dǎo)致教育教學(xué)的目標(biāo)很難達(dá)到預(yù)期的效果。

2.1.3 錯(cuò)誤的應(yīng)試觀

不同于高中課堂教學(xué)內(nèi)容，大學(xué)的課堂教學(xué)內(nèi)容信息量大，不能完全依靠教師講解，部分內(nèi)容需要自學(xué)和預(yù)習(xí)。他們認(rèn)為，老師不講的就是考試不考的，就是不用學(xué)的，只要考試不掛科，考前瘋狂突擊即可，出現(xiàn)逃課、替課等嚴(yán)重的問(wèn)題行為。

2.2 新教師的因素

庫(kù)寧（kounin），研究中提到“學(xué)生問(wèn)題行為是多種因素共同作用的結(jié)果，特別是教師因素造成的”。

2.2.1 舊身份的約束

大學(xué)新入職的教師剛剛從 “學(xué)生身份”轉(zhuǎn)變?yōu)?“教師身份，舊身份的角色規(guī)范對(duì)新教師的約束慣性仍然存在，新身份的角色規(guī)范還未完全融入新教師的思維。據(jù)調(diào)查我國(guó)新教師的年齡在35歲以內(nèi)（包含35歲），部分新教師是應(yīng)屆的碩、博研究生，剛剛畢業(yè)就從學(xué)生時(shí)代步入職場(chǎng)，而學(xué)習(xí)和工作的場(chǎng)所都是在校園內(nèi)，新身份需要隨著教齡的增加逐漸被自我認(rèn)同和他人認(rèn)同。

2.2.2 師范教育欠缺

不同于中小學(xué)的教師生源，我國(guó)現(xiàn)階段大學(xué)新進(jìn)教師基本來(lái)源于剛畢業(yè)的研究生，雖然擁有較高的學(xué)歷層次，但大部分都未接受過(guò)系統(tǒng)的師范教育，對(duì)教師職業(yè)的理解，還處于比較模糊的階段，對(duì)高校教育工作缺乏理性認(rèn)識(shí)，難以盡快形成大學(xué)教師的角色意識(shí)。新教師集中培訓(xùn)的時(shí)間不多，短時(shí)間內(nèi)難以真正的體會(huì)“教書(shū)育人，為人師表”的真正含義，更多地需要新教師在教學(xué)過(guò)程中自我反思。

2.2.3 職稱(chēng)晉升的壓力

新教師是年輕富有朝氣的教師隊(duì)伍，一般都有著強(qiáng)烈的職業(yè)晉升需求。然而目前我國(guó)高校教師晉升時(shí)間通常為2～3年，評(píng)價(jià)指標(biāo)主要關(guān)注新教師的科研水平。新教師為了晉升常常是重視科研忽略教學(xué)，導(dǎo)致備課內(nèi)容不充分，學(xué)生不能很好地將知識(shí)接受與內(nèi)化。

2.2.4 新教師的情緒異化

高校新教師具有教學(xué)的不穩(wěn)定性，這主要表現(xiàn)為對(duì)于學(xué)生輕微課堂問(wèn)題行為給予忽視的教學(xué)態(tài)度，只要不是特別過(guò)分，基本上不予理睬。待課堂問(wèn)題行為變成群體問(wèn)題行為時(shí)就會(huì)對(duì)學(xué)生大發(fā)雷霆，例如從少數(shù)同學(xué)的交頭接耳發(fā)展到多數(shù)同學(xué)的交頭接耳，最后不得不中斷課堂教學(xué)行為。

3 問(wèn)題行為的教育對(duì)策

3.1 端正學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生自控力

雷德（Fritz Redl）和華頓伯格（William W.Wattenberg）認(rèn)為，學(xué)生之所以出現(xiàn)不良行為，大多是是因?yàn)槿狈ψ晕铱刂颇芰Γ處煈?yīng)該幫助學(xué)生找回控制自己的能力。[3]此時(shí)，學(xué)生正處于人生觀確定的關(guān)鍵時(shí)期，學(xué)校和教師應(yīng)該加以正確引導(dǎo)，使學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)不應(yīng)該是“應(yīng)付”，而是為將來(lái)承擔(dān)社會(huì)責(zé)任做準(zhǔn)備，將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力，從而避免課堂低效、考前突擊的錯(cuò)誤學(xué)習(xí)觀。

3.2 建立反思性課堂管理，提高教師綜合素質(zhì)

教師不僅要建立反思性教學(xué)，也要建立反思性課堂管理。加強(qiáng)課堂管理的反思不僅能提高教師的綜合素質(zhì)，更有益于新教師向成手教師的過(guò)度。從科研方面講，晉升時(shí)間過(guò)短容易給新教師產(chǎn)生功利化的職業(yè)取向。學(xué)校應(yīng)該給予新教師充分的晉升時(shí)間，讓新教師在教學(xué)中科研，在科研中教學(xué)。最終達(dá)到雙贏的效果。學(xué)校也應(yīng)將新教師的一線教學(xué)、教師培訓(xùn)、教學(xué)反思同步化，盡快幫助新教師成長(zhǎng)。

3.3 形成教師機(jī)智，實(shí)施最小干預(yù)原則

教師機(jī)智是指教師能夠及時(shí)有效地處理和解決教學(xué)過(guò)程中異常行為的能力。[4]斯萊文認(rèn)為，當(dāng)正常課堂教學(xué)行為受到干擾時(shí)，教師應(yīng)該采取干預(yù)中最簡(jiǎn)單、干擾性最小的一種策略來(lái)糾偏。依次為：提供情境幫助、采取溫和反應(yīng)、采取中等反應(yīng)、采取強(qiáng)烈反應(yīng)。如果干擾性最小的控制方式?jīng)]有起到良好的效果，可以依次升級(jí)到干擾性強(qiáng)的控制方式。教育問(wèn)題學(xué)生，態(tài)度要平緩溫和，明確受責(zé)罰的學(xué)生，指出錯(cuò)誤行為，講明正確行為，并要求學(xué)生改正錯(cuò)誤。

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