孫洪松

（山東省東營市利津縣第二實驗學校，山東 東營）

在分層教學的視域下，筆者先對學生進行了層次劃分，按照學習的積極性、課堂知識接受程度和速度、學習的反饋狀態(tài)以及學生展現(xiàn)的潛能將他們劃分為為A、B、C三個層次，然后針對每個層次的學和課堂的授課線、內(nèi)容難度制訂三種提問策略，將提問方式與各層次學生相對應，希望能夠在分層的思想下以提問教學優(yōu)化課堂效果。

一、發(fā)散性提問，優(yōu)化課堂導入

發(fā)散性的問題可以有效調(diào)動學生的思維，引發(fā)學生對課堂學習的熱情，還可以起到引入新知識的作用，同時難度不大，適合在課堂的起始部分設置。因此，教師可以設置一些發(fā)散性的問題來提問層次低一些的同學，同時完成課堂導入。

比如，在對“有理數(shù)”這部分內(nèi)容進行教學時，筆者設置了新課的導入情景，并且配套了一些發(fā)散性的問題。首先，筆者讓學生回顧從小學到現(xiàn)在所有學過的、不同種類的數(shù)，然后提問一些課堂參與性低、學習程度不佳的學生，他們有的很努力，但是學習效果并不明顯；有的學習不夠積極，導致學習狀態(tài)停滯不前。于是，他們總結了小學所學的如自然數(shù)、分數(shù)、小數(shù)以及百分數(shù)等多個類型的數(shù)。其次，筆者又提問這些層次的同學：“除了小學接觸的這些數(shù)，你們還知道什么樣的數(shù)呢？”被提問的同學一時沒有想到答案，于是筆者展示了一些生活中的數(shù)據(jù)如某地區(qū)海拔-36米、家庭某月收入額為-300元等，這名同學馬上提出了負數(shù)這一概念。于是筆者再次提問這一層次的同學：“請大家開動腦筋，想想日常中會有哪些地方和事物會出現(xiàn)負數(shù)呢？”同學們馬上調(diào)動自己的思維，想到了如溫度、樓層、水位、得分等許多出現(xiàn)過負數(shù)的事物。這樣的問題有的答案不唯一，有的需要學生進行全面思考和思維的調(diào)動，不僅成功導入了“負數(shù)”這一新知識，而且發(fā)散了學生的思維，一舉兩得。

二、啟發(fā)性提問，調(diào)動學生思維

初中數(shù)學難度比小學數(shù)學已經(jīng)顯著提高，對于這門邏輯性強的學科來說，學生主動思考、發(fā)展思維格外重要，而學生的思考和思維的進步需要教師的循循善誘，需要受到針對性的啟發(fā)。由此，教師可以設置啟發(fā)性的問題來完善提問教學環(huán)節(jié)。

比如，在對“數(shù)軸”這部分內(nèi)容進行教學時，作者首先完成“數(shù)軸”這一新知識的引入過程后，把目標指向了本課的重點知識——從直觀了解上升到理性地認識數(shù)軸的概念，同時把提問對象設定在了中等層次的學生之中，他們學習基礎不錯，學習的程度也有很大的提升空間，有的人可能學習方法不到位，而有的人則可能是課堂效率不夠高，因此，筆者希望通過提問的方式啟發(fā)他們。筆者提問他們：“我們把0左右兩邊的數(shù)用正數(shù)和負數(shù)表示，如果右邊是正數(shù)的話，那左邊應該是什么呢？”學生答：“負數(shù)。”于是筆者畫出了數(shù)軸，然后通過數(shù)軸的圖示提問學生：“你們回想一下溫度計的樣子，它與數(shù)軸有什么異同呢？對比一下，在溫度計中原點、正方向和單位長度分別相當于什么呢？”在筆者的提問和引導下學生注意到了原點、單位長度和正方向這數(shù)軸的三要素。由此，筆者繼續(xù)提問：“那么有了上述基礎，誰能試著給數(shù)軸下一個定義呢？”進而引領學生把握了數(shù)軸的概念，加深了對其的理性認識。這樣的啟發(fā)性提問，帶領學生循序漸進地撥開知識的神秘面紗，促使其調(diào)動思維，效果十分明顯。

三、發(fā)展性提問，開發(fā)學生潛能

教學提倡發(fā)展性，教師在設置提問環(huán)節(jié)時也需要顯示出發(fā)展性，不僅促進學生當前的數(shù)學能力發(fā)展，還要有利于學生今后的數(shù)學學習和發(fā)展。據(jù)此，教師可以設置發(fā)展性的問題來提問高層次的學生，適度地發(fā)掘他們的數(shù)學潛能。

比如，在帶領學生完成“多邊形及其內(nèi)角和”這部分內(nèi)容的學習之后，筆者提出了發(fā)展性的問題：“你能夠想象到多邊形內(nèi)角和在生活中有哪些應用嗎？”同時把問題拋給層次較高的學生，他們成績優(yōu)異，熱愛思考和學習，富有數(shù)學潛能。于是同學們開動思維，聯(lián)想到了如鋪不規(guī)則形狀地板磚、檢驗零件的精確度、規(guī)劃路線等等面的應用。這樣的問題升華了課堂教學知識，促使學生將理論聯(lián)系生活，具有發(fā)展性，不僅檢驗學生對新知識的接受和理解程度，而且能夠達到發(fā)掘?qū)W生數(shù)學潛能、促使其學以致用的目的，值得教師借鑒。

總而言之，在分層教學的視域下，教師可以先給學生進行層次劃分，然后再展開提問教學，首先，以發(fā)散性的提問方式優(yōu)化課堂的導入環(huán)節(jié)；其次，以啟發(fā)性的提問方式充分調(diào)動學生的思維；最后，以發(fā)展性的提問方式開掘?qū)W生的數(shù)學潛能。以上是筆者關于分層提問教學進行的初步思考和總結，提問教學還有更多組織形式亟待教育工作者們研究。筆者今后也會繼續(xù)鉆研，爭取將初中數(shù)學課堂的提問環(huán)節(jié)組織得更加成功。