呂國富 龍 歡

（興義民族師范學院， 貴州 興義 562400）

自2016年10月，我國發(fā)布中國學生核心素 養(yǎng)的內涵指標以來，我國的基礎教育領域已然進入“核心素養(yǎng)時代”。核心素養(yǎng)的發(fā)布，體現了我國在人才培養(yǎng)上的戰(zhàn)略規(guī)劃，未來基礎教育改革的頂層理念就是要培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的學生。然而，人才的培養(yǎng)，關鍵在于教師。核心素養(yǎng)的提出，對于未來小學教師轉變教學理念、履行教師角色、提升教學能力等方面都提出新的轉變和要求。在此背景下，小學教育本科專業(yè)的學生作為未來小學教師的主要力量，其人才培養(yǎng)模式必然要發(fā)生改變。

一、小學教育階段是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的關鍵時期

早在2001年 ，Stein、McHenry、Lunde、Rysst、Harstad等人在挪威召開的國際工程教育會議中，就提出：C=（K+S）A，素養(yǎng)等于（知識 +能力）態(tài)度。即素養(yǎng)Competencies由知識Knowledge、能力Skill與態(tài)度Additude三個因素共同組成。簡言之，素養(yǎng)是為了促進個體的健全發(fā)展，是個體適應未來復雜生活情境的需求和應對社會情境的變化，所不可欠缺的知識、能力和態(tài)度。素養(yǎng)并不是先天遺傳，素養(yǎng)是學習的結果，更是教育的結果，素養(yǎng)具有“可教”、“可學”的特征。個體很難透過短期訓練就學習獲得“素養(yǎng)”，往往必須接受長期教育且經過一定時間的學習后，才能獲得素養(yǎng)，這體現了素養(yǎng)的教育價值。個體可透過“以核心素養(yǎng)為核心的課程”，透過教師以“核心素養(yǎng)”為導向的教學，經由學校教育后習得核心素養(yǎng)。小學教育是個體終身教育的起始階段，具有基礎性、全民性等特點，小學教育是各級各類學校教育的基礎和準備，對促進個體生命發(fā)展具有重要的作用和功能。同時，由于小學生身心發(fā)展具有較強的可塑性和發(fā)展性，在此階段探討如何培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)具有重要的現實意義。因此，小學教育階段應是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的黃金時期，小學教師應成為培養(yǎng)小學生核心素養(yǎng)的關鍵力量，未來小學教師的人才培養(yǎng)質量直接影響和決定了我國學生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平和培育質量。

二、當前核心素養(yǎng)導向下，重構小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式具有重要意義

人才培養(yǎng)模式是指在一定的現代教育理論，教育思想指導下，按照特定的培養(yǎng)目標和人才規(guī)格，以相對穩(wěn)定的教育內容和課程體系，管理制度和評估方式，實施人才教育的過程總和。目前，新增小學教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)模式在培養(yǎng)目標、課程設置、教學方法和評估制度等方面存在一些普遍的局限性。例如：在人才培養(yǎng)的目標上，存在著人才培養(yǎng)的規(guī)格和類型缺乏時代感與前瞻性、人才培養(yǎng)目標與課程設置之間缺乏相互支撐等問題；在教學內容上，存在著課程設置界限模糊，種類單一、開設實踐類課課程比重低、形式單一、學科方向課與教師教育類課程相割裂等現狀；在教學方法上，存在著以系統講授知識為主，教學脫離學生實際、脫離當前小學教學現場等現象；在評估制度上，仍是以傳統的紙筆考試為主的學生評價制度。這些不足，將嚴重影響我們未來小學教師的人才培養(yǎng)質量。在當前培養(yǎng)小學生核心素養(yǎng)的時代訴求下，建構小學教師的人才培養(yǎng)支撐體系，重構小學教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)模式，對于未來培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的小學生具有直接的實踐價值。

三、新增小學教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)模式的重構

（一）新增小學教育本科專業(yè)的人才培養(yǎng)模式之爭：“綜合培養(yǎng)”還是“分科培養(yǎng)”？

在我國小學教育本科專業(yè)的人才培養(yǎng)模式上，大致分為三種模式：綜合培養(yǎng)模式、分科培養(yǎng)模式和介于這二者之間的中間培養(yǎng)模式。綜合培養(yǎng)的人才培養(yǎng)模式旨在培養(yǎng)能勝任全科教學的未來小學教師，其目的是培養(yǎng)具有廣博文化知識和全面小學教育理論素養(yǎng)的小學教師。在課程設置上著重“廣”，即不分學科、不細分專業(yè)方向、開設多科的必修課程和選修課程。與之相對應的是分科培養(yǎng)模式。分科培養(yǎng)模式的人才培養(yǎng)目標是根據小學教育的學科特點，為培養(yǎng)將來能勝任小學某一學科教學的小學教師。其課程設置著重“深”，具體表現在課程設置上，體現為分設學科、進行以學科專業(yè)知識為核心的分科教學。中間培養(yǎng)模式則居于這二者之間。在課程設置上表現為大一、大二側重于綜合培養(yǎng)，大三、大四側重于分科培養(yǎng)。

一方面，2014年8月，《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》出臺，明確提出了“培養(yǎng)全科型的小學教師是我國小學教師的培養(yǎng)方向”。另一方面，核心素養(yǎng)是一個復雜的結構和系統，其所涉及的內涵并非單一維度，而是多元維度的。核心素養(yǎng)具有綜合性、包容性、廣泛性等特征，同時，核心素養(yǎng)也是跨越學科和各個領域的，其內涵與小學教育綜合型人才培養(yǎng)方式的培養(yǎng)理念是相吻合的。綜合型的人才培養(yǎng)模式因其“統整性”的培養(yǎng)目標和課程設置，能更好與核心素養(yǎng)的特征相對應，能有效地實現核心素養(yǎng)之間的在各領域之間轉化，最終能促進核心素養(yǎng)在各學科之間的遷移和形成。因此，新增小學教育本科專業(yè)應當在相當長一段時間內堅持綜合型的人才培養(yǎng)模式，這不僅在政策層面與我國對小學教師的培養(yǎng)方向一致，也更好地契合了核心素養(yǎng)的實際特征。

（二）新增小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)目標應被注入“素養(yǎng)內涵”

人才培養(yǎng)目標回答了“小學教育專業(yè)應該培養(yǎng)什么樣的人的問題”。一般來說，主要從知識、能力和情感、態(tài)度及價值觀三個方面去構建未來小學教育的人才培養(yǎng)規(guī)格，但其內涵卻沒有與時俱進，及時體現“核心素養(yǎng)導向”的特征。在人才培養(yǎng)的目標上，重知識、輕能力、忽略未來小學教師情感、態(tài)度及價值觀的養(yǎng)成和體驗。新增小學教育本科專業(yè)的人才培養(yǎng)目標迫切需要被注入“素養(yǎng)的內涵”，以適應核心素養(yǎng)導向下未來基礎教育改革和發(fā)展的要求。

1.在知識方面，為了幫助未來教師應對社會快速發(fā)展而導致知識更新速度加快、教學情境日益復雜化、學生背景多元化等特征，通過四年的本科培養(yǎng)，小學教育專業(yè)不僅要幫助未來小學教師儲備其順利走上工作崗位的社會文化知識、學科知識與教育教學知識，更是要幫助未來的小學教師能掌握多種學習的方式和渠道，使未來的小學教師獲得“終身學習”的能力和方法。為了培養(yǎng)貫穿未來小學生一生、優(yōu)質生活所需的素養(yǎng)，未來小學教師應透過終身學習獲得源源不斷、可持續(xù)供應整個教師職業(yè)生涯的知識儲備與擴充。

2.在能力方面，除具備能勝任小學教育的教學能力和教育能力之外，還應著重培養(yǎng)未來小學教師的思考能力、批判能力和自主創(chuàng)新能力，以應對未來核心素養(yǎng)導向下小學教育改革的多樣化與復雜化。從此角度來講，未來小學教師的角色不僅是一位教育者，更應當是一位反思者和改革者。

3.在情感、態(tài)度及價值觀方面，我國學生核心素養(yǎng)是以“人”為核心的、是以全人教育為理念的。在小學教育階段，應彰顯教育在協助“人”的全面發(fā)展中的作用和價值。因此，在情感方面，我國小學教育專業(yè)的首要要求是要培養(yǎng)“以生為本、尊重學生、熱愛小學教育”的小學教師。其次，在態(tài)度方面，應該看重教師師德的培養(yǎng)、強調小學教師自我精進能力的提升，這是未來小學教師獲得職業(yè)生涯成功的基礎，并使之獲得源源不斷發(fā)展的動力；在價值觀方面，我們應當培養(yǎng)心理健全的、積極正面的、自我效能感強的未來小學教師。這三方面共同構建了核心素養(yǎng)導向下小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標的美好愿景。

（三）教學內容要更好的支撐人才培養(yǎng)目標，應由“專業(yè)”向“綜合”的轉化

核心素養(yǎng)并非只針對某個特定的學習領域、科目而言，尤其強調不以某一學科知識作為核心素養(yǎng)轉換的唯一范疇。它強調將知識、能力、態(tài)度統整起來運用于實際生活情境中。因此，在小學教育本科專業(yè)的課程設置與教學內容上，要幫助未來小學教師理解和內化核心素養(yǎng)，將核心素養(yǎng)的培育貫穿于整個課程體系，實現課程與課程之間的整合，以促進核心素養(yǎng)在各課程之間的遷移。要避免傳統的課程設置上“過窄過深”等趨勢、開設的課程時應注意課程與課程之間的橫向聯系和縱向綜合。在課程設置上要改變過去種類單一、開設實踐類課課程比重低、學科方向課與教師教育類課程相割裂等現狀，尤其應強調“知行合一”與“學以致用”，加大實踐類課程的開設比重、加強和小學教學現場的聯系。在課程類型上，應向綜合型、合作型和實踐性轉化；在教學內容上應掌握合乎學習者為主體的教學理論，做小學生終身學習的推動者。

（四）教學方法應從未來小學教師的成長思考，以自我探究為主

核心素養(yǎng)強調強調個人在復雜的環(huán)境中，如何借由自我特質、思考、選擇及行動，積極地滿足情境的復雜要求與挑戰(zhàn)。在素養(yǎng)導向的未來小學教育中，未來小學教師應該是學生學習的引導者、合作者和協助者。因此，在小學教育本科專業(yè)的教學方法上，應從未來小學教師的成長著手，強調培養(yǎng)未來小學教師自主學習、自我學習的能力。在教學方法上，改變過去以傳統的知識講授為主，應以多種自我探究的學習方法為主，提高未來小學教師學習的主觀體驗，提升其能動、主動的學習態(tài)度。改變目前小學教育專業(yè)傳統 獲取知識的被動、單一方式，通過小組學習、思考、討論、自主解決等教學方法，幫助未來小學教師由被動學習變?yōu)橹鲃犹剿鳎莆斩嘣獙W習方式，開拓更多渠道學習新知。

（五）評估制度上

在評估上，由于核心素養(yǎng)具有可教、可學的外顯部分，同時也存在無聲、無形但可感、可知的內隱部分。前者能夠在特定的情境下通過一定的方式表現出來，能夠有效地對其進行定量的測評；而后者則偏向于一種潛移默化的隱性滲透過程。因此，核心素養(yǎng)導向下小學教育本科專業(yè)的人才評估應結合定性與定量的指標，對未來小學教師進行綜合評價。要兼顧形成性評價和終結性評價兩種方式，既要看重學生素養(yǎng)的外在表現，又要強調學生核心素養(yǎng)形成過程。對未來小學教師的評價應改變過去傳統的以紙筆考試為主體的考核方式，應采用課堂觀察、課堂小結、報告、表現等多元的、連續(xù)的、線性的評價方式。