陳 勤

（西南醫(yī)科大學(xué)，四川 瀘州 646000）

近年來，在推進(jìn)教育改革的實(shí)踐進(jìn)程中，一些重要思想難以得到很好理解和貫徹執(zhí)行，導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因十分復(fù)雜，其中最深刻、最“頑固”的一個(gè)原因，乃在于“改革的理念”始終未能在教育改革者的頭腦中普遍地、虔誠地確立起來，與之相應(yīng)的行為習(xí)慣始終未能在教育改革者的身上普遍地、切實(shí)地形成。面對改革執(zhí)行不到位、改革目標(biāo)偏離、改革績效滯后的現(xiàn)象，我們在承認(rèn)體制機(jī)制及利益藩籬等不可忽視的影響時(shí)，有必要首先從改革的邏輯起點(diǎn)即“理念阻力”層面探究其成因及對策。

一、教育改革中“理念阻力”的表征

所謂“理念阻力”，是指任何有新理念指導(dǎo)的旨在嘗試改變現(xiàn)狀以適應(yīng)新環(huán)境的改革中，在設(shè)計(jì)者試圖將“先進(jìn)的新理念轉(zhuǎn)化為行為”的過程中，傳統(tǒng)理念又促進(jìn)人們做出固守現(xiàn)狀的選擇，于是就出現(xiàn)了新舊理念的沖突，這種沖突會對新理念的落地產(chǎn)生相反方向的力，當(dāng)這種反方向的力達(dá)到一定程度時(shí)，在實(shí)踐中就會以阻力形式表現(xiàn)出來，從而形成“理念阻力”。

在推進(jìn)教育改革進(jìn)程中，改革者必然會對新的理念在既定的認(rèn)知體系框架內(nèi)做出反應(yīng)。這種反應(yīng)取決于改革者原有理念與新理念之間的差距，以及他是否愿意改變原有認(rèn)知體系，若不能，則極易產(chǎn)生新舊理念的認(rèn)知沖突，并在實(shí)踐中以阻力形式表現(xiàn)出來，從而使得新理念不能發(fā)揮應(yīng)有的指導(dǎo)和引領(lǐng)作用，并進(jìn)一步阻礙著改革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)及改革績效的提升，我們將這種現(xiàn)象稱之為“教育改革的理念阻力”。廣義而言，“教育改革的理念阻力”的表征主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（一）“新舊理念沖突”產(chǎn)生的改革阻力

改革是新理念的產(chǎn)物，教育改革中的新理念往往決定著教育改革的目標(biāo)，并試圖回答教育改革“要到哪里去”的方向性問題，其重要性不言而喻。然而在現(xiàn)實(shí)的教育改革實(shí)踐中，教育改革者往往因長期身處某一特定的教育環(huán)境，容易形成一套比較固定的教育理念，且經(jīng)過長時(shí)間重復(fù)實(shí)踐，逐漸升華為具有保守性特質(zhì)的理念文化。因此，當(dāng)新理念來臨時(shí)，他們往往會試圖去維護(hù)過去固有的理念或者說“舒適區(qū)”，從而產(chǎn)生新舊理念沖突。新舊理念沖突產(chǎn)生的改革阻力主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是對舊理念的固守與堅(jiān)持，對新理念的觀望、保留甚至懷疑，造成改革的新理念被異化，改革的有效推進(jìn)被制約和延緩；二是改革的目標(biāo)被曲解，對改革要解決的問題和要達(dá)到的最終效果迷茫，不明白教育改革最終要到哪里去。

（二）“對新理念內(nèi)涵理解沖突”產(chǎn)生的阻力

教育改革過程要回答教育改革“如何到達(dá)教育改革目標(biāo)”的路徑選擇問題，其往往決定教育改革成敗與否。因此，在推進(jìn)教育改革過程中，改革各方對教育改革理念的理解到位是選擇教育改革路徑的核心要素。然而在推進(jìn)教育改革的具體過程中，由于教育環(huán)境、文化程度、個(gè)人修養(yǎng)等有所不同，改革各方對理念認(rèn)知往往存在一定的差異，對理念的內(nèi)涵理解也不盡相同。主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是對改革理念的片面理解，導(dǎo)致改革的內(nèi)容被誤讀，如甲理解的“以學(xué)生為中心”與丁所理解的“以學(xué)生為中心”完全不同或不完全相同。二是有些改革理念內(nèi)涵本身的模糊性影響教育改革的實(shí)踐過程，導(dǎo)致改革的共識度達(dá)成低。概念是理論思維的起點(diǎn)，為正確理解新理念，就必須對理念的內(nèi)涵及外延進(jìn)行準(zhǔn)確的界定，并形成清晰明確的概念。在實(shí)踐中，新理念之所以陷入似是而非的境地，與我們對新理念所根植的概念體系的誤讀不無關(guān)系。如教學(xué)方法改革中的PBL，在醫(yī)學(xué)教育中，它指以問題為中心的教學(xué)方法，在工程領(lǐng)域，它則代表以項(xiàng)目為中心的教學(xué)。但在實(shí)踐中，改革者往往認(rèn)為只要教師在課堂上向?qū)W生提出了問題，就可視為PBL，這與真正的PBL相差甚遠(yuǎn)。

（三）新理念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的“知行不一沖突”產(chǎn)生的阻力

教育改革結(jié)果是要回答教育改革目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)的教育改革績效問題，也是教育改革的邏輯終點(diǎn)及最終目的。然而，在教育改革目標(biāo)實(shí)現(xiàn)路徑中，往往存在以下“知行不一沖突”從而產(chǎn)生阻力：一是改革只注重理念形式的表達(dá)但無法走向深入。在改革實(shí)施過程中，一部分改革者僅僅急于在改革的潮流中撈到榮譽(yù)，他們關(guān)注的重點(diǎn)是改革新理念的表達(dá)形式，很少真正花時(shí)間和精力去探索新理念如何轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，以至于新理念在轉(zhuǎn)化為行動(dòng)中流于形式，繼而引發(fā)改革者改革行為上的偏差。二是理念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的過程中改革者的業(yè)務(wù)能力難以適應(yīng)。在現(xiàn)實(shí)中，由于大多數(shù)教育改革者較少接受過系統(tǒng)的諸如以教育統(tǒng)計(jì)、教育測量等教育學(xué)為基礎(chǔ)的業(yè)務(wù)能力訓(xùn)練，導(dǎo)致其教育領(lǐng)域?qū)I(yè)知識儲備不能適應(yīng)教育改革的要求，誘發(fā)改革者的“能力不適應(yīng)”，從而難以在新的教育理念和行為框架下實(shí)施教育改革。

二、消解教育改革“理念阻力”的可行性及可能路徑：轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的視角

（一）轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論對消解教育改革“理念阻力”的可行性

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的概念是美國教育學(xué)家麥基羅（Mezirow）于1978年提出來的。他（1991）認(rèn)為，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是個(gè)體對于自身所處的環(huán)境產(chǎn)生印象深刻的或根本性的改變的一種學(xué)習(xí)方式，它是一種批判意識產(chǎn)生的過程，也是個(gè)體對預(yù)先設(shè)定的看法重新建構(gòu)的過程［1］。對于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)階段的劃分，不同研究者持有不同的觀點(diǎn)，較為典型的有“四階段說”“五階段說”和“十階段說”。黃富順認(rèn)為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)至少包括四個(gè)基本階段；麥基羅認(rèn)為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)一般要經(jīng)歷十個(gè)階段；斯蒂芬·布魯克菲爾德（Stephen Brookfield）提出五階段論。

結(jié)合教育改革與發(fā)展實(shí)際情況，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)在教育改革中至少要?dú)v經(jīng)四個(gè)階段。第一，觸發(fā)事件階段：此階段以新理念的引入使改革者陷入一時(shí)難以適應(yīng)的困境為觸發(fā)點(diǎn)；第二，批判性反思階段：這是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的核心階段，當(dāng)改革者遭遇第一階段的困境時(shí)，設(shè)計(jì)者有針對性設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)模塊，引發(fā)他們對慣有的教育理念及教育行為進(jìn)行反思，促進(jìn)改革者主動(dòng)發(fā)現(xiàn)自身原有的教育理念和行動(dòng)已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)新常態(tài)，此時(shí)，改革者開始自覺嘗試接受新理念，為轉(zhuǎn)化奠定基礎(chǔ)；第三，形成假設(shè)階段：這是新理念初步形成階段，改革者在反思基礎(chǔ)上，逐漸修正原有理念，重構(gòu)新的觀點(diǎn)，以新理念看待教育改革；第四，融入階段：這是理念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的階段，改革者將嘗試使用新理念引導(dǎo)教育行動(dòng)，并融入到原有的“教育行動(dòng)”中去，在新環(huán)境下適應(yīng)以新理念推動(dòng)教育改革的過程［2］［3］。

因此，在破解教育改革中的“理念阻力”時(shí)，改革設(shè)計(jì)者可以依據(jù)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論進(jìn)行路徑選擇。首先，改革者是成人，且已具備了一定的生活經(jīng)驗(yàn)，形成了一定的意義結(jié)構(gòu)和意義觀點(diǎn)［4］。他們在吸收新的教育改革理念時(shí)會遇到與以往經(jīng)驗(yàn)不同的沖突問題，因此可以應(yīng)用該理論。其次，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)本身就是針對學(xué)習(xí)者內(nèi)在深層價(jià)值理念的反思。從轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的定義可以看出，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)要轉(zhuǎn)化的就是學(xué)習(xí)者以往形成的意義觀點(diǎn)，這些意義觀點(diǎn)是個(gè)人用以對生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解釋的依據(jù)，它會指導(dǎo)個(gè)人對世界的認(rèn)知。從這些解釋來看，Mezirow所指的個(gè)人意義觀點(diǎn)必然包括個(gè)人的理念［5］。因此，意義觀點(diǎn)當(dāng)中必然會包括理念，所以這種學(xué)習(xí)理論模型為破解“理念阻力”從機(jī)理層面提供了良方。最后，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論一旦被植入教育改革實(shí)踐，設(shè)計(jì)者首先將運(yùn)用轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論對改革者進(jìn)行教育改革理念的培訓(xùn)，以推動(dòng)教育改革一步一個(gè)腳印地向前邁進(jìn)。

另外，從上述轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的特征來看，由于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論“強(qiáng)調(diào)尊重與平等”，因此，當(dāng)設(shè)計(jì)者運(yùn)用轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論向改革者詮釋教育改革新理念時(shí)應(yīng)明確，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)并不是由設(shè)計(jì)者強(qiáng)行向改革者灌輸一些理念，而是由改革者自主完成或者是在設(shè)計(jì)者的引導(dǎo)下完成觀念轉(zhuǎn)化。這對教育改革實(shí)踐無疑具有較強(qiáng)的凝聚力，能夠有效激發(fā)改革者的內(nèi)驅(qū)力，更易于為改革執(zhí)行者所接受，從而實(shí)現(xiàn)“要我改”到“我要改”的轉(zhuǎn)變。這無疑是將轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于破解教育改革理念阻力的最大優(yōu)勢。

（二）在轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論中尋覓破解“理念阻力”的可能路徑

上述三個(gè)沖突所形成的理念阻力，直接阻滯了教育改革的順利推進(jìn)。要解決這一難題，教育改革設(shè)計(jì)者必須清醒地認(rèn)識到：教育理念不僅僅是方向的指引，同時(shí)具有規(guī)范和指導(dǎo)教育行動(dòng)的功能，因此，改革得以順利推進(jìn)的前提是改革者對改革內(nèi)涵的透徹解讀。然而現(xiàn)實(shí)中，很多教育改革是簡單地以行政手段方式強(qiáng)行推行，常常將推進(jìn)教育改革等同于“以文件落實(shí)文件”，使得一些教育改革的推行僅停留在文件傳遞層面，難以落實(shí)到行動(dòng)，此種方式不僅廣受詬病，且實(shí)現(xiàn)不了改革的初衷。要實(shí)現(xiàn)教育改革目標(biāo)，首先要從作為邏輯起點(diǎn)的理念上下功夫，而要破解理念阻力，單靠行政命令很難見成效，必須從源頭上找到消解處方，這就有必要將教育改革方案視為一門必修課程，因而對改革者的系統(tǒng)培訓(xùn)就成為了首選路徑。究竟選擇什么樣的理論來對改革者加以培訓(xùn)更恰切呢？從理念阻力的臨床表征來看，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的遷移運(yùn)用無疑為消解理念阻力、實(shí)現(xiàn)教育改革目標(biāo)提供了新的視域，具有一定解釋力，其具體運(yùn)用如下：

1.創(chuàng)造觸發(fā)事件與引導(dǎo)批判性反思：消解新舊理念沖突

第一，充分運(yùn)用改革者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造觸發(fā)點(diǎn)。設(shè)計(jì)者需首先根據(jù)改革者過往的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際情況，有針對性系統(tǒng)地為改革者做好推進(jìn)新理念的頂層設(shè)計(jì)，并基于改革者過往的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)觸發(fā)事件，促進(jìn)改革者在觸發(fā)事件中，對固有的傳統(tǒng)觀點(diǎn)產(chǎn)生質(zhì)疑，從而引發(fā)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)。這些事件可以以故事或案例的方式向改革者呈現(xiàn)，也可以采用角色扮演的方式讓改革者去體驗(yàn)，從而為消解理念沖突奠定基礎(chǔ)。

第二，積極引導(dǎo)改革者進(jìn)行批判性反思。從以往的經(jīng)驗(yàn)來看，改革往往依靠的是一群有情懷、有智慧、有自我革新精神的改革者，然而，具備這些特征的改革者不會自動(dòng)產(chǎn)生，需要積極引導(dǎo)和培育。因此，當(dāng)向改革者呈現(xiàn)相關(guān)觸發(fā)事件使其進(jìn)入迷惘困境后，設(shè)計(jì)者要充分運(yùn)用轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制與改革者進(jìn)行反思性對話：營造平等、相互信任、開放友好的對話情境；以平等的身份與改革者進(jìn)行真誠的交流；提供重要的最準(zhǔn)確的和完整的信息；以開放的心態(tài)接納不同的觀點(diǎn)；客觀評價(jià)論據(jù)和事實(shí)；確保不同對話角色下的參與者有同等的機(jī)會并根據(jù)實(shí)際情況和觸發(fā)事件的特點(diǎn)指導(dǎo)改革者選擇合適的反思方法。例如，可以選擇使用自我獨(dú)立反思的方法向自己提出為什么自身會在教育工作中以這樣的理念指導(dǎo)行動(dòng)，這些理念從何而來，它與變化了的社會環(huán)境是否適應(yīng)等問題，同時(shí)質(zhì)疑并對這些問題進(jìn)行檢驗(yàn)評估；也可以采用在群體互動(dòng)中反思的方法，如針對新理念的困境，設(shè)置一個(gè)觸動(dòng)深刻反思的問題，促進(jìn)群體成員共同分析、探究問題。由于每個(gè)人在知識結(jié)構(gòu)、思維方式和認(rèn)知風(fēng)格等方面都存在差異，所以對同一個(gè)問題他們會存在不同的看法，對同一改革理念他們有不同的理解，通過群體互動(dòng)中不同觀點(diǎn)的碰撞及個(gè)人的反思，每個(gè)人都會超越以前的見解并形成新的認(rèn)識，發(fā)現(xiàn)原有理念再也無法適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的教育環(huán)境，這時(shí)原有的理念開始動(dòng)搖，個(gè)人將會進(jìn)行進(jìn)一步反思，反思的結(jié)果是對原有理念進(jìn)行修正，使其重新適應(yīng)新環(huán)境并達(dá)成共識，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的發(fā)生，實(shí)現(xiàn)新舊理念沖突的消解。

2.形成假設(shè)：消解理念內(nèi)涵理解沖突

對理念內(nèi)涵的準(zhǔn)確理解及達(dá)成理念的共識無疑是推進(jìn)教育改革的一個(gè)思想前提，而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，應(yīng)在完成上述批判性反思、新舊理念沖突消解的基礎(chǔ)上，進(jìn)入形成假設(shè)階段，這一階段開始以新理念引導(dǎo)教育改革，但設(shè)計(jì)者還需在以下三方面下功夫：

第一，心中要有“情”。首先，要掌握“改革情”。設(shè)計(jì)者必須深入調(diào)查，準(zhǔn)確掌握改革者的“改革情”，如設(shè)計(jì)者希望推進(jìn)形成性評價(jià)改革，就要了解改革者對形成性評價(jià)的理解是什么，為什么會這樣理解，現(xiàn)實(shí)中是怎樣操作的等實(shí)際情況，如此推進(jìn)工作才能有針對性。這就需要設(shè)計(jì)者對新理念進(jìn)行分析和研究，且把需要分析的理念放在教育改革方案中來理解，把教育改革方案當(dāng)成是理解教育改革理念的框架，從而促進(jìn)設(shè)計(jì)者更好、更清晰地思考、表達(dá)教育改革理念的內(nèi)涵，幫助改革者更好地、更清晰地理解教育改革實(shí)踐本身，避免因?yàn)榻逃母锢砟钭陨淼哪：推缌x給教育改革實(shí)踐帶來消極影響［6］。其次，要知悉“學(xué)術(shù)情”。設(shè)計(jì)者必須清醒地意識到教育改革方案自身也是一門博大精深的學(xué)問，單靠文件及會議等行政手段推進(jìn)改革難以有成效，有必要采取行政推動(dòng)與學(xué)術(shù)推進(jìn)并行的二元管理方式共同推進(jìn)，有必要將教育改革方案視為必修課程，對改革者進(jìn)行教育改革方案的全方位培訓(xùn)，這是教育改革者理解教育改革理念內(nèi)涵的前提，也是為破解理念阻力、推進(jìn)教育改革搭橋鋪路。

第二，言之要有“理”。首先，要心中有“真理”。設(shè)計(jì)者自身不僅準(zhǔn)確理解改革理念內(nèi)涵與外延，還要有支撐教育改革方案的教育理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，如此改革的立論才會“有理有據(jù)”。其次，改革設(shè)計(jì)者在詮釋教育改革時(shí)還要言之有“理”，做到“權(quán)威、準(zhǔn)確、專業(yè)”地解讀其改革精髓，做到正確“傳達(dá)、講解、分享”改革理念的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，最終實(shí)現(xiàn)“人人知曉、人人明了”［7］。

第三，化之要有“文”。由于教育改革理念的轉(zhuǎn)變是一個(gè)漸進(jìn)過程，既需要新理念主動(dòng)遷移的內(nèi)驅(qū)力，又有賴于教育改革文化的外驅(qū)力助推［8］?；诖耍O(shè)計(jì)者在對理念內(nèi)涵的清晰理解與表達(dá)基礎(chǔ)上，要大力培育適宜教育改革新理念生長的環(huán)境土壤，積極營造一種從“要我改”到“我要改”的開放、信賴的教育改革文化，選用與教育改革新理念相一致的培訓(xùn)方法對改革者進(jìn)行教育改革的培訓(xùn)，引發(fā)改革者批判性反思。在這種文化支持的氛圍中，促進(jìn)改革者愉悅地重新審視自身原有的觀點(diǎn)，直至原有的意義結(jié)構(gòu)和意義體系逐漸瓦解，重新構(gòu)筑新的觀點(diǎn)，以新的方式看待周圍世界，產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu)，從而促進(jìn)其順利完成轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，真正了解新理念的內(nèi)涵，消解理念內(nèi)涵理解沖突，使改革者自覺地將改革新理念注入教育改革的各種構(gòu)成要素中。

3.重新融合：消解“知行不一沖突”

馬克思主義哲學(xué)原理指出，“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)、反思和實(shí)踐，改革者已完成理念的轉(zhuǎn)變，進(jìn)入了重新融合階段，這一階段的關(guān)鍵是在新理念下適應(yīng)新角色，把理念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)。因此，當(dāng)改革者通過轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)能準(zhǔn)確領(lǐng)悟和把握改革的思想脈絡(luò)、內(nèi)涵要義及方法策略后，設(shè)計(jì)者要抓實(shí)“做”這個(gè)關(guān)鍵，采取恰切的方法促進(jìn)改革者實(shí)現(xiàn)行為的轉(zhuǎn)化，使其真正做到將改革內(nèi)化于心、外化于行。具體而言，要在以下五個(gè)方面下深功夫：一是強(qiáng)化改革者對新理念的認(rèn)同，通過新理念詮釋、開展主題活動(dòng)等各種渠道吹響改革的號角，進(jìn)一步加強(qiáng)對新理念的深刻理解，達(dá)成對新理念的共識，為新理念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)創(chuàng)造有利條件。二是理念的落實(shí)需要制度保障，要通過建章立制，將新理念融入制度建設(shè)與流程建設(shè)之中，確保新理念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)有章可循［9］。三是促進(jìn)改革者正確把握新理念轉(zhuǎn)化為行為的方法，將新理念落實(shí)到改革的各個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，為此，要根據(jù)制度制定將新理念轉(zhuǎn)化為行為的具體實(shí)施方案和步驟。四是擬定新理念轉(zhuǎn)化為行為的評估辦法與標(biāo)準(zhǔn)。新理念轉(zhuǎn)化為行為需要制度的保障，制度的落實(shí)必須與相關(guān)的評估相結(jié)合，且評估必須量化或是定性化，讓改革者有執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，且最好有典型事例，讓改革者有正面案例的引導(dǎo)。五是建立反饋與改進(jìn)的閉環(huán)系統(tǒng)。設(shè)計(jì)者要對評估結(jié)果加以分析并積極反饋，且運(yùn)用激勵(lì)與糾偏舉措，并密切關(guān)注改革者行為的變化，當(dāng)改革者做出與改革新理念一致的行為改變時(shí)，設(shè)計(jì)者要及時(shí)予以正面強(qiáng)化，當(dāng)執(zhí)行者的行為出現(xiàn)偏差時(shí)，設(shè)計(jì)者要及時(shí)反饋并糾偏，直至改革者真正實(shí)現(xiàn)“知行合一”，從而有序地推進(jìn)教育教學(xué)改革，消解“知行不一沖突”，提升教育改革績效，使教學(xué)改革目標(biāo)達(dá)成。

［1］Mezirow，Jack.Transformative Dimensions of adultLearning［M］.San Francisco：Jossey-Bass Publishers，1991.

［2］Mezirow，Jack.Learning as Transformation：Critical Perspectives on a Theory in Progress.The Jossey-Bass Higher and Adult Education Series［M］.San Francisco：Jossey-Bass Publishers，2000.

［3］宋廣文，劉鳳娟.轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐的意義探討［J］.全球教育展望，2014，（1）：23-32．

［4］柳士彬．成人質(zhì)變學(xué)習(xí)及其教學(xué)策略［J］．教育研究，2007，（10）：73-76．

［5］［6］曹金華，曹愛華．基于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的大學(xué)生價(jià)值觀教育探析［J］.教育探索，2015，（3）：111-114.

［7］石中英.教育學(xué)研究中的概念分析［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2009，（3）：29-37.

［8］劉國瑞.地方高等教育的迷局與出路［J］.現(xiàn)代教育管理，2016，（10）：1-6.

［9］周興國，辛治洋.論教育改革的制度阻力［J］.教育科學(xué)研究，2009，（1）：18-22．