徐 琳 琳

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

隨著新課程改革的逐步推進(jìn)，“生成”因其開放、多元、動態(tài)的特征，被推崇為根治傳統(tǒng)課堂沉疴痼疾的良藥。目前關(guān)于教學(xué)生成的研究成果頗豐，有對生成內(nèi)涵、特征、價值等理論層面的探討，亦有對生成原則、策略、資源開發(fā)等實(shí)踐層面的指導(dǎo)。然而，“偽生成”“亂生成”現(xiàn)象仍頻頻發(fā)生，一方面，源于理論演繹的抽象性與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不可復(fù)制性，使得教師有心生成卻無法抓住生成的內(nèi)核；另一方面，教學(xué)生成對于廣大教師而言，更多的是對預(yù)設(shè)之外“偶發(fā)性事件”的被動生成，教學(xué)機(jī)智的不可言說性使得教師很難在情境當(dāng)下做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，經(jīng)常與“生成”失之交臂。教學(xué)實(shí)踐的問題具有高度的復(fù)雜性和經(jīng)驗(yàn)性，如何才能生成？什么樣的生成才是有效的生成？生成的都是有價值的嗎？本文嘗試以教學(xué)生成的案例為切入點(diǎn)，厘清“生成”前提、內(nèi)容、價值取向上的困惑，為不得法門的教師解惑。

一、生成的衡度：“扶”與“放”

教學(xué)活動的復(fù)雜性源于教學(xué)對象的生動性，“扶與放”的問題是教學(xué)生成過程中的第一只攔路虎，即使教師早已對教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法熟練于心，對如何解決教學(xué)重難點(diǎn)成竹在胸，面對課堂上預(yù)設(shè)之外的意外，教師仍將陷入兩難——是為了教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，走在前面為學(xué)生“披荊斬棘”；還是視此為課程資源，“另辟蹊徑”地交給學(xué)生處理？“扶”死了沒生成，“放”亂了沒結(jié)論，師生互動間“扶”與“放”度的權(quán)衡決定著生成的時機(jī)，是能否生成的前提。下面這個化“疑”為“解”的教學(xué)案例或許可以為教師權(quán)衡“扶”與“放”之間的度帶來一些啟示。

在進(jìn)行“彈力”教學(xué)時，涉及微小形變的驗(yàn)證試驗(yàn)，教師讓A生上來擠壓實(shí)驗(yàn)器材——橢圓形的玻璃瓶，并小聲告訴A生要擠壓凹面。當(dāng)細(xì)管中的液面上升時，教師很自然地下結(jié)論道：“這就說明存在著微小形變?！辈涣?，卻遭到B生的質(zhì)疑：“我覺得造成液面上升的原因可能是因?yàn)闊崦浝淇s?！?/p>

面對B生的質(zhì)疑，這位教師先鼓勵了B生敢于提出自己不同想法的行為，同時也請他上來再次做實(shí)驗(yàn)，不過這次教師并沒有講明要B生擠壓凹面。結(jié)果B生一擠，發(fā)現(xiàn)液面居然下降，這恰恰與他設(shè)想的熱脹冷縮原理完全相反。這位教師什么也沒說，只是提議全班一起討論這個問題。大家七嘴八舌，氣氛一下子活躍起來，學(xué)生們各抒己見，談了自己的想法。最后教師總結(jié)道：“因?yàn)檫@個玻璃瓶是橢圓的，如果我擠壓凹面，液面上升，但若是凸面呢？”順勢他現(xiàn)場做了實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)液面下降。由此不僅解決了微小形變的驗(yàn)證問題，還幫助學(xué)生排除了熱脹冷縮的可能，更可貴的是讓教學(xué)提升了思維檔次[1]。

面對“飛來意外”的突襲，不同的教師有不同的處理方法，這反映出其教學(xué)行為背后的教學(xué)立場，也同時折射出其對生成的理解是否深入。大多教師都能“順暢”或“熱鬧”地解決課堂中的變故，卻往往在師生互動中顧此失彼。上述案例中的教師在B生提出質(zhì)疑時選擇了“扶一把”——讓B生做實(shí)驗(yàn)卻又“留一手”，并非直接放任學(xué)生對此進(jìn)行討論。因?yàn)樽鳛橐惶脤?shí)驗(yàn)課，無論是證明還是反駁，學(xué)生都需要用事實(shí)來驗(yàn)證，而非用語言就可以“辯”明真?zhèn)?。如此“扶”，鼓勵了學(xué)生批判質(zhì)疑的同時，也使得B生親自證偽了自己的假設(shè)，離正確的理解更近了一步。同樣的，教師在B生實(shí)驗(yàn)后選擇了“放一次”——讓學(xué)生對此展開討論，而非為了節(jié)約時間直接公布原因。一方面，比起教師順理成章的實(shí)驗(yàn)過程，此時偏誤的結(jié)果更能引起學(xué)生的探究興趣；另一方面，B生的假設(shè)也喚起了其他同學(xué)對“過往知識為何不能解答今日現(xiàn)象”的思考，學(xué)生在討論中表達(dá)自己觀點(diǎn)、溫故知新、拓展思維，實(shí)則一箭三雕。

在教育世界當(dāng)中一個最根本的沖突就在于自由和控制間的矛盾[2]。純粹的“扶”與“放”是“教師與學(xué)生誰是主體”在教學(xué)中兩種極端的反映，事實(shí)上，在教學(xué)這個復(fù)雜的場域中，師生間的互動原則既不是教師主體也不是學(xué)生主體，它不是固定的，而是流動的，是基于教師這個“平等中的首席”因“時”而導(dǎo)的權(quán)衡。對“扶”和“放”的把握，決定了能否生成的時機(jī)。一方面需要教師收放自如的課堂管理藝術(shù)，常常與“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”、“教學(xué)機(jī)智”、“教學(xué)智慧”有關(guān)；但另一方面，更需要教師對學(xué)情與學(xué)科有著精準(zhǔn)的把握。正如最近發(fā)展區(qū)理論中涉及的，超出了“潛在發(fā)展水平”的教學(xué)是無效的，而不及“實(shí)際發(fā)展水平”的教學(xué)枯燥無味，也必將導(dǎo)致無效的教學(xué)，因此在這個區(qū)間中，教師需要有的放矢地“扶”與“放”——“放”于存疑質(zhì)疑間，“扶”于理解尚未達(dá)到時。“教師需要精通教材，又不應(yīng)局限于教材本身，而應(yīng)注意教材和學(xué)生當(dāng)前的需要和能力之間的相互作用”[3]。即教師首先要充分理解學(xué)科的結(jié)構(gòu)與機(jī)理，以預(yù)設(shè)學(xué)生對教材的理解程度；其次不武斷地將“意外”看作妨礙教學(xué)的不穩(wěn)定因素，準(zhǔn)確了解學(xué)生的態(tài)度或反應(yīng)產(chǎn)生的原因，再對學(xué)生發(fā)展方向與教學(xué)內(nèi)容是否偏離進(jìn)行預(yù)估；最后針對這些反應(yīng)做出決策：放手讓學(xué)生“跳一跳”自己摘桃子，還是為學(xué)生提供支架“墊一墊”。

二、生成的效度：學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識

“扶”與“放”度的權(quán)衡是教學(xué)能否生成的前提，而學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識的結(jié)合則影響著教學(xué)生成的效度。課程改革給教師帶來的最大改變就是學(xué)生觀的轉(zhuǎn)變，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的重要性已成為共識，但許多矯枉過正的理解，使得教師將學(xué)科知識拋卻腦后，使生成的效度大打折扣，造成了許多空有其表的“偽生成”。實(shí)際上，生成效度不是瞬間就能促成的，下面的案例恰恰能反映這一點(diǎn)。

在一節(jié)未刪減版《丑小鴨》的閱讀賞析課堂上，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的干老師卻遇到一些小意外……

“老師，沼澤地里野鴨對丑小鴨說‘你丑得厲害’，大雁卻對丑小鴨說‘你丑得可愛’，為什么它們的語氣不同？”生1打破了平靜。干老師很詫異，因?yàn)樗麖膩頉]有注意到這個問題。調(diào)皮的生2插話道：“審美不同唄?！比鄬W(xué)生哄堂大笑，干老師笑著說：“應(yīng)該還有別的原因吧，大家有其他的想法嗎？”學(xué)生們七嘴八舌地爭論起來：“因?yàn)閮芍谎銉簞偝錾?，還比較純潔?！薄皠e的小動物也小，可它們也都嘲笑和欺負(fù)丑小鴨了呀！”“我覺得這跟《山中訪友》中的‘云雀’為什么被叫作‘弟弟’一樣，只是為了不重復(fù)?！薄啊傍喺f：那有好幾只甜蜜可愛的大雁……你是那么丑，可以在她們那兒碰碰運(yùn)氣！’的確是在嘲諷！”……

學(xué)生們誰也說服不了誰，眼看課堂節(jié)奏被打亂，干老師決定先穩(wěn)住課堂。說道：“大家都有各自的看法，無所謂對錯，老師也說說自己的想法。我們把眼光放到全文中，文中有貓、雞、家鴨、大雁、天鵝，我們看，貓是哺乳動物；雞是禽類，但不會水；家鴨是野鴨馴化后的物種；大雁又叫鴻雁，與天鵝很像。似乎和丑小鴨關(guān)系越遠(yuǎn)，就越不理解它的想法，態(tài)度也就不一樣。我們從動物學(xué)的角度來解釋這個問題，也許是一個巧合，不管對不對，這個問題先理解到這里?！边@個小插曲終于結(jié)束，但干老師明白這樣的解釋有些“不對味兒”[4]。

“教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程”[5]，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的重要性早已不言而喻，但經(jīng)驗(yàn)豐富的干老師的獨(dú)到之處在于，當(dāng)學(xué)生立足自身經(jīng)驗(yàn)的理解相持不下卻又沒有對錯之分時，他并未被牽著鼻子，使課堂泛化成“偽生成”。然而教學(xué)進(jìn)行到這里，卻不能稱之為有效的教學(xué)或有意義的生成，干老師的“權(quán)宜之計”并沒有體現(xiàn)其學(xué)科立場，學(xué)生的疑問也并沒有因此消失，這也是他覺得“不對味兒”的緣由所在。事實(shí)上，干老師強(qiáng)烈的學(xué)科意識并沒有讓教學(xué)止步于此——當(dāng)課堂進(jìn)行到對丑小鴨品質(zhì)的總結(jié)時，干老師靈光一現(xiàn)般回過頭解決了這個問題：讓學(xué)生嘗試用學(xué)習(xí)過的“象征”去思考“這些動物為何對待丑小鴨的態(tài)度不同”，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)它們分別象征了人類的哪些性格特點(diǎn)，同時體會這種藝術(shù)表達(dá)手法的妙處。干老師用“象征”使所有動物(意象)抽象化，讓學(xué)生跳出具體性思維的局限、抵抗日常思維的慣性，用學(xué)科的知識解決學(xué)科中的問題。如此生成，是教師運(yùn)用學(xué)科知識、保持學(xué)科意識、堅守學(xué)科立場的結(jié)果，是有學(xué)科專屬味道的有效生成。

影響生成效度的根本原因在于，被泛化的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)無法與學(xué)科知識做到有效銜接。杜威認(rèn)為，連續(xù)性和交互作用的結(jié)合成為衡量經(jīng)驗(yàn)的教育意義和教育價值的標(biāo)準(zhǔn)。連續(xù)性原則要求每一種經(jīng)驗(yàn)都應(yīng)該是已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的進(jìn)步經(jīng)驗(yàn)，“這種連續(xù)性防止了經(jīng)驗(yàn)的碎片化，預(yù)防片面地看待問題和處理實(shí)際問題”[6]；“交互作用”原則需要外在的客觀條件與內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)相互作用。正如案例中，學(xué)生立足自身經(jīng)驗(yàn)的理解是泛化的，它既不滿足連續(xù)的經(jīng)驗(yàn)，又游離于當(dāng)下的課堂情境，所以干老師選擇打破這樣的僵局。然而，有效的生成始于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)卻又不止于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，只有學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識融合，才能實(shí)現(xiàn)對經(jīng)驗(yàn)的超越和對知識的再建構(gòu)。因此，一方面，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生明確知識的超經(jīng)驗(yàn)性，盡管經(jīng)驗(yàn)或常識似乎能更快地回答生活中常見的困惑，但實(shí)際上學(xué)生的疑問仍然存在，它只是被緩解被覆蓋，卻并未消失，只有超越特殊性的普遍性知識才能更深入透徹地解決問題；另一方面，教師則要積極調(diào)和教材學(xué)科邏輯和學(xué)生心理邏輯的矛盾，杜威的“教材心理化”提示我們：“知識不過是教學(xué)情境中使用的材料，知識在教學(xué)情境中以學(xué)科的還是心理的方式發(fā)生，都取決于教師對教學(xué)情境的安排”[7]。綜上所述，我們可以看出生成的效度離不開教師對學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的抽絲剝繭、對學(xué)科知識的堅定維護(hù)以及經(jīng)驗(yàn)與知識的融合與超越。

三、生成的精度：多元性與確定性

生成性教學(xué)將矛頭直指技術(shù)理性影響下的現(xiàn)代教學(xué)，抨擊其僵化的教學(xué)程序和工具性的教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)致學(xué)生主體性的缺失和教育情懷的淪落。令人貽笑的是，卻也正是因“生成”在價值取向上倡導(dǎo)的多元化和自由化，“使得道德主體對于價值排序越發(fā)感到困難和無力，對于原本認(rèn)定的核心價值產(chǎn)生懷疑和動搖”[8]，學(xué)生們或各自有理或“旁逸斜出”，很多教師直言“越來越不會上課了”，教師迷茫于在鼓勵多元性與尋求確定性之間該如何調(diào)適，這決定著生成的精度，也常常是使教學(xué)升華的部分。

俞國平老師在對課文《無私的愛》進(jìn)行教學(xué)時，一學(xué)生突然說道：“孔繁森，你真傻，你為啥這么苦自己呢？”一言既出，全班嘩然。怎么辦？俞老師在片刻的驚愕后，意識到該學(xué)生尚未走進(jìn)人物靈魂深處——這不難理解，因?yàn)槭窃诔踝x感知階段。俞老師淡定地說道：“孩子，這是你的感受，讀書有自己的感受就是一種收獲。同學(xué)們，孔繁森是傻嗎？今天我們就來研究這個問題。就按照剛才這位同學(xué)說的，從哪兒看出‘孔繁森這么苦’呢？請大家讀課文并將它找出來?！睂W(xué)生自學(xué)交流后，俞老師再追問：“既然這么苦，他為什么還要這么做呢？”至此學(xué)生基本上認(rèn)識了孔繁森的人格精神。俞老師再趁熱打鐵，加以提升：“你們認(rèn)為孔繁森‘傻’嗎？”學(xué)生的回答令人十分驚喜：

生1：孔繁森不傻，他完全是出于一個共產(chǎn)黨員的責(zé)任和義務(wù)，是可敬的人。

生2：孔繁森傻，不過他傻得可愛，傻出了一生正氣、一份善良與道義。

生3：我認(rèn)為討論孔繁森傻與不傻沒有多大意義，關(guān)鍵是他認(rèn)為要做他應(yīng)該做的……[9]

學(xué)科教學(xué)(尤其是人文學(xué)科)不可避免地承載著一定的社會價值觀導(dǎo)向，而社會價值的整體性、長期性與個人價值的個體性、現(xiàn)實(shí)性常常產(chǎn)生沖突：林則徐虎門銷煙污染環(huán)境、司馬光砸缸損壞公物、南轅北轍善于挑戰(zhàn)困難……這類“畫虎不成反類犬”的“亂生成”案例，便反映了教學(xué)生成中多元性與確定性失衡的原因——個人價值與社會價值難以調(diào)適。價值作為人對其自身及有關(guān)事物進(jìn)行評價的尺度[10]，不同的立場自然存在不同的價值取向，在教學(xué)生成的過程中，若我們只站在鼓勵個人價值的取向上，必將導(dǎo)致教學(xué)的無序和教育的無根；相反，若只站在維護(hù)社會價值的角度，將會導(dǎo)致教學(xué)的無趣和教育的失真。案例中，面對學(xué)生“標(biāo)新立異”的理解，俞老師既沒有武斷地否定他，也沒有欣然地肯定他，而是順著學(xué)生的理解讓學(xué)生們找出文中表現(xiàn)孔繁森“苦”的地方，再追問“苦”為何還要做，待學(xué)生深入文本理解后，趁熱打鐵升華主旨。俞老師如此“生成”，將學(xué)生的個人情感融入文本中，實(shí)現(xiàn)了個人價值與社會價值有機(jī)統(tǒng)一。

正如上文所述，在調(diào)適多元性與確定性之間的矛盾時，無論是站在個人價值的立場還是社會價值的立場，都無法使學(xué)生形成能達(dá)到我們預(yù)期結(jié)果的價值判斷，事實(shí)上，唯有出于教育的立場，引導(dǎo)學(xué)生“自我訓(xùn)練、自我教育、與自我進(jìn)行敞亮交往”，才能喚醒學(xué)生“潛在的本質(zhì)，逐漸自我認(rèn)識知識、探索道德”[11]。因此，面對教學(xué)生成過程中的價值取向問題，教師既要掌好教學(xué)的舵，又要守住教育的根。一方面，課堂雖是“向未知方向挺進(jìn)的旅程”，但教學(xué)卻不可迷失方向，美妙的旅程應(yīng)當(dāng)是讓學(xué)生與學(xué)科的本質(zhì)相遇?！笆止ふn以勞作方式發(fā)展學(xué)生的靈巧性；體育課則以學(xué)生身體素質(zhì)的鍛煉，以及身體的健美來表現(xiàn)自我生命；哲理課發(fā)展思想和精神的敏銳和透明……而歷史課的教學(xué)則是發(fā)展學(xué)生對古代文化的虔誠愛戴之心，啟發(fā)他們?yōu)榱巳祟惛叩哪繕?biāo)而奮斗，并形成對現(xiàn)實(shí)批判的清醒歷史觀；自然科學(xué)課，則是掌握自然科學(xué)認(rèn)識的基本方法論”[11]，最好的教育便是喚醒學(xué)生的靈魂，讓其自身領(lǐng)悟真諦。另一方面，教師應(yīng)當(dāng)積極促成學(xué)生正確價值判斷的形成，任何教學(xué)都涵蓋在教育這個大范疇中，個性化不等于自由化，多元化也不等于自由化，教育絕不是漂浮在汪洋大海中的無根浮萍，它之所以令人敬畏就在于它承載著幾千年傳統(tǒng)文化積淀下來的共識，這不僅是教育的根，更是民族的魂。不管社會如何變遷，出現(xiàn)多少“言之有理”的聲音，教育永遠(yuǎn)是人類追求真善美的最后陣地，而這亦是為人師表不可推卸的責(zé)任。

孔子提出：“中庸之為德也?！?《論語·雍也》)，中庸之道作為中華文化的精髓，意指不偏不倚、折中調(diào)和的處世態(tài)度，事實(shí)上，對教學(xué)過程中“度”的把握一直是衡量教師是否具有教育智慧的尺度。筆者認(rèn)為，教學(xué)生成的根本矛盾就在于權(quán)衡學(xué)科屬性和學(xué)生個性之間的“度”，而“扶”與“放”、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識、多元性與確定性三組關(guān)系集中體現(xiàn)了這一矛盾——它既要合乎學(xué)科知識邏輯結(jié)構(gòu)、學(xué)科立場和學(xué)科本質(zhì)，又要符合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知規(guī)律和心理特點(diǎn)，解決這一矛盾，則可以從生成的衡度、效度和精度著手。同時，這一矛盾不只存在于教學(xué)生成中，它也啟發(fā)著教師，在如今各家教學(xué)理論百花爭艷迷人眼的時代，教師對自我教學(xué)的反思與總結(jié)是最好的理論指導(dǎo)，教師無論選擇何種理論作為指導(dǎo)方法，都不可不加選擇地繼承，把握住教學(xué)規(guī)律后方能以不變應(yīng)萬變。