蔣 艷

(重慶市沙坪壩區(qū)高灘巖小學(xué)校，重慶 400038)

在美術(shù)學(xué)科的寫(xiě)生課上，“整體”與“局部”無(wú)疑是兩個(gè)永恒的焦點(diǎn)，對(duì)于一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的寫(xiě)生者，其注意力總是在兩者間不斷切換，在保持畫(huà)面進(jìn)度的同時(shí)不停尋求兩者間的平衡。然而現(xiàn)實(shí)中，我們或許會(huì)遇到這樣的狀況：有的學(xué)生總愛(ài)一頭扎進(jìn)對(duì)細(xì)節(jié)的刻畫(huà)中，最后不得不被教師硬拉出來(lái)，退后一步他才發(fā)現(xiàn)自己連對(duì)象的整體比例關(guān)系都沒(méi)找準(zhǔn)，自己的細(xì)節(jié)刻畫(huà)全都成了依附在錯(cuò)誤框架上的無(wú)用功；有的學(xué)生十分高產(chǎn)，因?yàn)槊慨?dāng)深入不下去時(shí)就換紙重畫(huà)，所以永遠(yuǎn)徘徊在寫(xiě)生的初期，他的畫(huà)面只有整體框架，沒(méi)有局部的重點(diǎn)刻畫(huà)，缺乏看點(diǎn)；還有的學(xué)生，他的寫(xiě)生作品隨著時(shí)間的推移，從起稿時(shí)的90分降到細(xì)節(jié)刻畫(huà)時(shí)的80分，并不是他的細(xì)節(jié)刻畫(huà)得不好，而是在對(duì)細(xì)節(jié)的雕琢中失去了對(duì)整體的把握和關(guān)注。這并不是哪一位學(xué)生或哪一次繪畫(huà)中出現(xiàn)的個(gè)別問(wèn)題，而是我們?cè)诿佬g(shù)創(chuàng)作中，甚至在很多其他領(lǐng)域都可能遇到的瓶頸，也就是如何才能處理好整體與局部的關(guān)系，它同樣是我們?cè)谡n堂教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施中會(huì)遇到的困難，亦是筆者對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行觀察思考和對(duì)比研究的一個(gè)切入點(diǎn)：一張好畫(huà)必定是整體與局部關(guān)系處理得當(dāng)?shù)?，一堂好課同樣如此。

基于美術(shù)寫(xiě)生課的教學(xué)啟示，結(jié)合長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐與研究，筆者認(rèn)為可以將課堂教學(xué)的質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)劃分為三個(gè)層次，并比作三步階梯：第一步階梯是“整體把握”；第二步階梯是“局部打磨”；第三步階梯則是“回到整體”。職初教師多是為站上第一步階梯努力，富有經(jīng)驗(yàn)的教師則會(huì)在第二步階梯上下徘徊，而要想成為優(yōu)秀的教師就必須向第三步階梯發(fā)起沖刺。當(dāng)然，這三步階梯也可以被看作一個(gè)完整的循環(huán)，從可持續(xù)發(fā)展的角度看，這個(gè)循環(huán)在教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中僅代表一個(gè)發(fā)展周期，而一個(gè)個(gè)循環(huán)將構(gòu)成一條螺旋式上升且永無(wú)止境的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展道路。

一、整體把握：吃透教材，制定目標(biāo)，找準(zhǔn)重難點(diǎn)

當(dāng)我們面對(duì)一堂課，不管它有多少獨(dú)特的教學(xué)設(shè)計(jì)，有多少新穎的教學(xué)手段，首要關(guān)注的都會(huì)是這堂課的教學(xué)目標(biāo)與重難點(diǎn)是什么？是否制訂合理？是否呈現(xiàn)準(zhǔn)確？是否有效落實(shí)？是否達(dá)成突破？一旦離開(kāi)這些，所有的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)手段都是無(wú)意義的，所有的探究學(xué)習(xí)都是無(wú)效的，而目標(biāo)與重難點(diǎn)的精準(zhǔn)定位則是建立在吃透教材的基礎(chǔ)上。

1.登高遠(yuǎn)眺，敢問(wèn)路向何方

我們常常說(shuō)要透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，表象可以是千變?nèi)f化的，讓人眼花繚亂，而本質(zhì)則只有一個(gè)，找出本質(zhì)，才使人透徹。無(wú)論是國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)下不同版本的教材，抑或同課異構(gòu)時(shí)風(fēng)格迥異的教學(xué)設(shè)計(jì)，都揭示了條條大路通羅馬的道理，我們不能只關(guān)注“路”，而不知路通向“何方”。因此，吃透教材至少要站在課程標(biāo)準(zhǔn)的層面，甚至整個(gè)學(xué)科專(zhuān)業(yè)體系的層面來(lái)把握教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)然，如果還能跳出學(xué)科的壁壘，實(shí)現(xiàn)跨界學(xué)習(xí)與學(xué)科融合，那就是更高的追求了。這便是所謂的“吃透”，在這個(gè)基礎(chǔ)上制訂出的教學(xué)目標(biāo)與重難點(diǎn)才會(huì)為后續(xù)的研課打好基礎(chǔ)；否則，方向都錯(cuò)了，再多的努力也不過(guò)是錯(cuò)上加錯(cuò)。除了方向，“吃透”還決定了一節(jié)課的高度，正如前面所述，你是站在哪個(gè)層面制訂教學(xué)目標(biāo)與重難點(diǎn)：是教材？課標(biāo)？還是學(xué)科專(zhuān)業(yè)？或者超越學(xué)科？這堂課的起跑線(xiàn)由此劃定，格局由此產(chǎn)生。

2.維度、層次與完整——表述的學(xué)問(wèn)

處在這一層次的課還容易出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與重難點(diǎn)不明確的狀況，這里的不明確包含兩層意思，一是在教案中體現(xiàn)得不明確，除去目標(biāo)與重難點(diǎn)本身的針對(duì)性與精確性還有待提升，更多的問(wèn)題常常是出在表述。首先，三維目標(biāo)其實(shí)是針對(duì)一個(gè)對(duì)象，從三個(gè)不同維度進(jìn)行陳述，不需要將它截然分開(kāi)。例如通過(guò)怎樣的過(guò)程與方法，掌握哪些知識(shí)與技能，從而獲得相關(guān)的情感態(tài)度與價(jià)值觀。其次，在陳述時(shí)還應(yīng)注意層次性，避免因邏輯不合理給人空洞的感覺(jué)，特別忌諱開(kāi)篇就在陳述一條很寬泛的情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)。最后，還應(yīng)注意表述的完整性，避免指向不明的問(wèn)題。例如在闡述教學(xué)難點(diǎn)時(shí)不但要考慮學(xué)生的基礎(chǔ)和需求，更應(yīng)從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，不能只是對(duì)知識(shí)點(diǎn)的純粹羅列。

3.知易行難——實(shí)踐的藝術(shù)

教學(xué)目標(biāo)與重難點(diǎn)不明確的第二層含義是指教學(xué)過(guò)程中，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，或者是教師的執(zhí)教過(guò)程，沒(méi)有完全落實(shí)自己制訂的教學(xué)目標(biāo)，沒(méi)有完全突破自己預(yù)設(shè)的重難點(diǎn)。這里既有教學(xué)設(shè)計(jì)的問(wèn)題，如教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)與目標(biāo)的達(dá)成以及重難點(diǎn)的邏輯聯(lián)系還不夠緊密，針對(duì)性與實(shí)效性還有待加強(qiáng)；也有具體操作的問(wèn)題，例如教學(xué)節(jié)奏過(guò)快、一帶而過(guò)等。

二、局部打磨：挖掘教材，拓展創(chuàng)新，突破重難點(diǎn)

都說(shuō)教學(xué)是一門(mén)遺憾的藝術(shù)，也就是說(shuō)，對(duì)于課堂教學(xué)的探究是永無(wú)止境的，可關(guān)注的點(diǎn)太多，可挖掘的東西也太多，因此，無(wú)論從探究的廣度和深度來(lái)看，都是一項(xiàng)沒(méi)有終點(diǎn)的活動(dòng)。特別是在進(jìn)入第二個(gè)層次的教學(xué)研究后，教學(xué)內(nèi)容的拓展以及教學(xué)方法的創(chuàng)新都需要在設(shè)計(jì)與實(shí)施的過(guò)程中反復(fù)實(shí)踐與琢磨，但不管怎樣拓展和創(chuàng)新，力求最精準(zhǔn)高效地突破重難點(diǎn)都是最核心的目標(biāo)。

1.教什么才能精準(zhǔn)突破重難點(diǎn)

評(píng)論家熊培云在回顧自己的教學(xué)經(jīng)歷時(shí)提到：所謂教材，不過(guò)是一種輔助性的材料，如果有現(xiàn)成的，學(xué)生下課看看即可，不必在課堂上被它牽著鼻子走。而更尷尬的是，當(dāng)我照搬教材，而學(xué)生早已預(yù)習(xí)了教材后面的內(nèi)容，那他們就成了躲在前面的伏兵了——“嘿，老師，學(xué)生在此候你多時(shí)，你要講的我都看了。”[1]雖然這段有趣的論述針對(duì)的是大學(xué)生，不過(guò)在這個(gè)獲取信息如此便捷的時(shí)代，以及這個(gè)教師早已不能靠知識(shí)壟斷教書(shū)的當(dāng)下，這樣的教學(xué)尷尬出現(xiàn)在小學(xué)課堂里也不是什么新聞了。因此，對(duì)教學(xué)素材的海量收集與篩選是研課過(guò)程中必不可少的，一方面真正開(kāi)闊學(xué)生的眼界，更重要的是要挑選出最精準(zhǔn)的素材供學(xué)生探究并成功突破重難點(diǎn)，所以，教什么的主動(dòng)權(quán)應(yīng)該掌握在教師自己的手中，切勿成為被教材牽著鼻子走的“牛人”。

2.怎么教才能高效突破重難點(diǎn)

除了內(nèi)容上的反復(fù)打磨，教學(xué)方法也是需要不斷錘煉的，沒(méi)有恰當(dāng)?shù)姆椒?，特別是對(duì)于小學(xué)生而言，再優(yōu)質(zhì)的內(nèi)容都是白搭。以“卓越”課堂中的焦點(diǎn)——自主探究學(xué)習(xí)為例，如今在大家的課堂上幾乎都出現(xiàn)了“自學(xué)”“互學(xué)”“展學(xué)”的環(huán)節(jié)，但最終的效果卻是有很大差別的。有的課雖然同樣使用了導(dǎo)學(xué)單或以問(wèn)題引導(dǎo)的方式組織了探究學(xué)習(xí)，但卻呈現(xiàn)出以下的一些問(wèn)題：一是在探究問(wèn)題的設(shè)計(jì)上不夠嚴(yán)謹(jǐn)；二是有些課上探究點(diǎn)的設(shè)置還有待商榷；三是教師探究教學(xué)操作不當(dāng)。葉圣陶曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：真正智慧的教育不在于教師的講解多么出色，而在于學(xué)生是否有大量參與和自由表達(dá)的機(jī)會(huì)；也不在于學(xué)生接受了多少知識(shí)，而在于如何千方百計(jì)讓學(xué)生張開(kāi)想象的翅膀，解放學(xué)生的頭腦和手腳，讓學(xué)生不帶任何束縛地展現(xiàn)自己的才華[2]?？梢?jiàn)，教學(xué)方法的合理運(yùn)用及不斷創(chuàng)新同樣重要，其帶來(lái)的效益甚至超過(guò)內(nèi)容本身，從這個(gè)意義上說(shuō)“怎么教”比“教什么”更重要。

三、回到整體：超越教材，深入淺出，突出重難點(diǎn)

對(duì)課堂教學(xué)的探究不但要從“整體”走向“局部”，在逐步深入之后，更重要的是重新回到“整體”的層面進(jìn)行優(yōu)化和調(diào)整，進(jìn)而突出本課的重難點(diǎn)。通常而言，這種由局部到整體的調(diào)整可以分為以下三步。

1.串珠成鏈

這是最淺表化的整體包裝與調(diào)整，也是大家最容易做到和速成的，同時(shí)也是容易被教學(xué)經(jīng)驗(yàn)欠缺的教師所忽視和遺忘的。即賦予教學(xué)設(shè)計(jì)一條主線(xiàn)，甚至小組評(píng)價(jià)、課前準(zhǔn)備等方面都圍繞這條主線(xiàn)開(kāi)展。這樣的調(diào)整至少能使教學(xué)具有一個(gè)感官上的整體性與簡(jiǎn)潔性，避免一堂課由于各教學(xué)環(huán)節(jié)表面上的碎片化傾向?qū)е轮骶€(xiàn)模糊，重難點(diǎn)不明確。

2.能“舍”方能“得”

這一層次的調(diào)整就不那么容易了，不僅需要一雙慧眼，還需要決心和勇氣。因?yàn)榍懊娲蠹乙恢痹谧黾臃?，而這一步通常是需要做減法的，需要大家能“舍”才能“得”：畢竟對(duì)自己千辛萬(wàn)苦設(shè)計(jì)出的精彩環(huán)節(jié)，試問(wèn)有幾個(gè)人愿意舍去？所以，這是許多教師不愿意邁出的一步。但為了整體的需要，這一步又是必須的，正所謂有“舍”，才有“得”，舍去的是局部的精彩，得到的是整體的分明。在一些課中，我們常常能看到環(huán)節(jié)過(guò)于繁復(fù)，雖然十分精彩，但已經(jīng)影響到大家對(duì)這堂課的整體感受；然而，也有一些課，雖然在細(xì)節(jié)方面不那么經(jīng)得起推敲，卻給人清晰明快的整體印象，這便是用好“舍得”的智慧?！吧岬谩辈粌H需要智慧與決心，還需要莫大的勇氣。因?yàn)樯崛チ艘恍┈?、多余、浮華的教學(xué)內(nèi)容，方能呈現(xiàn)出教學(xué)簡(jiǎn)潔、明了、高效之美。

3.重構(gòu)再造

若要更徹底地超越教材，需要更具功底與魄力的重新建構(gòu)，這才是在“質(zhì)”上的深入淺出，是將重難點(diǎn)融進(jìn)課堂骨髓的教學(xué)再創(chuàng)造。這與將“厚書(shū)讀薄”是一個(gè)道理，同樣都是內(nèi)化后的產(chǎn)物。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來(lái)，碎片化的重構(gòu)學(xué)習(xí)方式也向我們的課堂教學(xué)提出了深刻的挑戰(zhàn)：面對(duì)海量的學(xué)習(xí)信息，以自我的需求為中心，以解決生活中實(shí)際問(wèn)題為中心的建構(gòu)學(xué)習(xí)需要我們更具跨界、選擇、解構(gòu)、重組和創(chuàng)造的勇氣與能力。也許我們的課通過(guò)這樣的“磨”，可以像黃豆變成豆?jié){一樣，絕不僅是變得更細(xì)致一些，而是徹底打破原有的形態(tài)，由堅(jiān)硬的固體變?yōu)樾W(xué)生吃得下且容易吸收的液體，而這個(gè)過(guò)程必須有“水”的介入與融合。所以，我們的課還得找到像“水”一樣的合適載體，承載著“營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)”潤(rùn)物無(wú)聲。與此同時(shí)，“溫度”也是我們的課堂教學(xué)中必不可少的，但一定要把握一個(gè)度，太冷太熱都會(huì)影響學(xué)生飲用。如果我們還能像1 900年前西漢的淮南王劉安那樣在豆?jié){中加入風(fēng)馬牛不相及的石膏，跨界重組出豆腐這樣的神奇食品，甚至再加上煎炸燉煮的豐富手法，當(dāng)這樣的大餐呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，難道還需要擔(dān)心學(xué)生不想吃或不會(huì)主動(dòng)探究怎樣品嘗？試想，如果我們給學(xué)生的是一盤(pán)黃豆，就算掰開(kāi)他們的嘴硬塞，又有幾個(gè)孩子嚼得動(dòng)、吸收得了？更別提產(chǎn)生主動(dòng)食用的欲望和探究過(guò)程。

好的教學(xué)，要體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)情感有足夠的“溫度”，思維與能力的發(fā)展有足夠的“深度”，知識(shí)的學(xué)習(xí)有足夠的“溶解度”，影響這三方面的是教師教學(xué)組織的“自由度”[2]。而這里的“重構(gòu)再造”正是教師掙脫教材的束縛，重獲自由的新生。究其實(shí)質(zhì)而言，從“整體”到“局部”再回到“整體”這個(gè)由淺入深之后又深入淺出的過(guò)程，它既是一個(gè)人的成長(zhǎng)過(guò)程，又是一堂課的完善過(guò)程。從宏觀上看，它是我們?cè)谡n堂教學(xué)的探究之路上所要經(jīng)歷的不同階段；而微觀上看，它是一名成熟教師在打磨每堂課時(shí)都會(huì)重復(fù)的探究步驟。這是一個(gè)“磨課”的過(guò)程，更是一個(gè)“磨人”的過(guò)程。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1] 熊培云.自由在高處[M] .北京：新星出版社，2015：218.

[2] 郭華.差異？差距？中國(guó)校長(zhǎng)美國(guó)考察筆記[M] .北京：教育科學(xué)出版社，2012：169.