蘆詠莉

摘要理論與實(shí)踐之間的差距主要表現(xiàn)為理論研究者和實(shí)踐工作者之間的差異與距離。思維方式的差異是理實(shí)差異的起點(diǎn)，理論研究者傾向于在澄清工作的目標(biāo)與方向以及價值與動力后再談“怎么干”；實(shí)踐工作者傾向于直接指向具體問題的解決和具體的行動嘗試，在干的過程中逐步完成目標(biāo)的澄清。在行為模式上，理論研究者以科學(xué)性為導(dǎo)向，是基于理性分析的行動；實(shí)踐工作者以實(shí)效性為導(dǎo)向，是基于直覺思維的行動?；饫韺?shí)差距需要理論研究者與實(shí)踐工作者相互走近，在緊密合作、角色融合中實(shí)現(xiàn)共生。

關(guān)鍵詞理實(shí)相生；理實(shí)差異；校長思維方式；行為模式；角色融合

中圖分類號G62

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2018）01-0010-04

理論與實(shí)踐間的差異與距離，主要表現(xiàn)為同一領(lǐng)域中理論研究者和實(shí)踐工作者之間的種種差異與距離。由于角色、任務(wù)不同，二者所關(guān)心的話題或話題的重點(diǎn)往往不同。即使是相同的話題，或者同一個話題的相同方面，二者的出發(fā)點(diǎn)與歸宿也往往不同，自然這中間的思考過程或者行為方式也有所區(qū)別。

我參加工作已19.5年，前13年在高校任教，這6.5年在小學(xué)任教兼學(xué)校管理工作。經(jīng)歷了從高校研究者至小學(xué)實(shí)踐者的角色與任務(wù)轉(zhuǎn)變，同時有機(jī)會與不同類型的同事進(jìn)行合作，這使我對理實(shí)間的差異與距離體會深刻而鮮明。在此，我基于個人的工作經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)，通過案例的對比與分析，反思理實(shí)間的差異與距離，并提出可能的應(yīng)對建議。

一、思維方式的差異是理實(shí)差異的起點(diǎn)

在我看來，理論研究者與實(shí)踐工作者的差異，首先表現(xiàn)為思維方式的不同。理論研究者的思維路徑通常表現(xiàn)為：概念內(nèi)涵（是什么，做什么）—背景與現(xiàn)狀（為什么）—策略或路徑（如何做）—指標(biāo)體系（如何評）。實(shí)踐工作者的思維路徑則往往表現(xiàn)為：收集做法（怎么辦）—做法依據(jù)或價值（為什么）—分析問題（是什么）—定位目標(biāo)（做什么）。顯然，二者的思維路徑中，除了內(nèi)容有所差異外，更重要的是優(yōu)先順序不同。

就我而言，我在采取任何行動前一定會思考兩個問題：（1）問題/目標(biāo)是什么？（2）為什么？第一個問題重在澄清方向，使接下來的工作重心或者著力點(diǎn)明確，也便于在工作中進(jìn)行取舍。第二個問題在于意義與價值的澄清，也是工作動力與積極性的激發(fā)。這是理論研究者慣常的思維方式。而且，在我看來，這兩個問題還需進(jìn)一步相互補(bǔ)充和印證，以使問題/目標(biāo)從普適性轉(zhuǎn)向針對性，從而具有鮮明的個性特征或者本土特征。例如：當(dāng)“我們應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生哪些核心素養(yǎng)”遇到“為什么”時，小學(xué)階段的特點(diǎn)與相應(yīng)的教育規(guī)律、學(xué)校的生源特點(diǎn)、學(xué)校當(dāng)下面臨的現(xiàn)實(shí)問題以及育人目標(biāo)與辦學(xué)宗旨等就會參與到思考過程中來，成為自覺的思維內(nèi)容，并最終形成基于學(xué)校特點(diǎn)的個性化、本土化答案。近期北京第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)提出：育好三個“一”，幫助學(xué)生系好人生第一粒紐扣，擁有聰明腦、健壯身、遠(yuǎn)大夢。這一育人目標(biāo)就是這樣一步步分析、推理得出的，至于“如何做”通常是后續(xù)跟進(jìn)的第二步思考。由此可見，定位方向與目標(biāo)、確定“做什么”是理論研究者的思維所長。

我觀察到的實(shí)踐工作者則與此不同。以備課和教研為例，無論是借鑒前輩的優(yōu)秀課例，還是自己提筆寫教案，更多的教師首先關(guān)注的是“教學(xué)設(shè)計”或者“教學(xué)流程”，即“怎么做”；至于教學(xué)目標(biāo)及相應(yīng)的“為什么”，通常是教師們第二步才關(guān)注的內(nèi)容。在每周的教研活動中，教師們熱烈討論與分享的大多是關(guān)于“如何做”的“點(diǎn)子”；在選擇和取舍點(diǎn)子時，教師們下意識的依據(jù)是哪個點(diǎn)子新穎、哪個點(diǎn)子便于操作，或者哪個點(diǎn)子能激發(fā)學(xué)生興趣、有助于學(xué)生理解。而關(guān)于這節(jié)課的“教學(xué)目標(biāo)”或者我們正在研究的“問題”是什么，往往會被拋到腦后，更遑論成為選擇和取舍的自覺依據(jù)。即使在被提醒之后，有些教師還是會因某個“做法”的點(diǎn)子新穎而選擇去嘗試，盡管這個“做法”對目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的貢獻(xiàn)不大。所以，“怎么做”是實(shí)踐工作者的思維所長，至于做法與目標(biāo)的關(guān)聯(lián)水平則是他們第二步才思考的問題，雖然實(shí)踐工作者常常因?yàn)檫M(jìn)行這項思考的自覺性不高而不斷被提示。這就回答了為什么在新教師培訓(xùn)時，優(yōu)秀教師或者教研員會反復(fù)強(qiáng)調(diào)：寫教案時，一定要先寫教學(xué)目標(biāo)再寫教學(xué)設(shè)計；寫教學(xué)流程時，一定要寫出每個教學(xué)環(huán)節(jié)背后的目標(biāo)，并將這個小目標(biāo)與這節(jié)課的整體教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行對照和呼應(yīng)……事實(shí)上，優(yōu)秀課例的成型離不開關(guān)于“要解決什么問題”和“為什么”等教學(xué)定位的思考。

總之，理論研究者與實(shí)踐工作者的思維方式有著明顯的差異。面臨各種教育實(shí)踐問題時，理論研究者的思維總是源于對問題本質(zhì)的探討，從而澄清工作的目標(biāo)與方向以及工作的價值與動力，然后再談“怎么干”；實(shí)踐工作者的思維總是起源于怎么干，直接指向具體問題的解決和具體的行動嘗試，在干的過程中再去思考“為什么”，逐步完成目標(biāo)的澄清。對于前者，我稱之為“先思而后行”；對于后者，我稱之為“行中思”。前者注重價值引領(lǐng)與目標(biāo)導(dǎo)向，后者注重技術(shù)與方法。前者通過推廣、遷移產(chǎn)生影響，后者通過總結(jié)、提煉產(chǎn)生影響。前者的影響更加長遠(yuǎn)、深刻，因普適性高而簡約、抽象；后者的影響更加直接、快速，因針對性強(qiáng)而豐富、靈活。二者各有所長，一旦合作到位，將產(chǎn)生理想的教育效果。

二、行為模式的差異是理實(shí)差異的體現(xiàn)

理論研究者的行為模式，通常起步于“規(guī)劃”或者“計劃”。這個規(guī)劃和計劃中，包括行動的目標(biāo)—內(nèi)容（做什么）—方法（怎么做）—進(jìn)度—分工—檢測設(shè)計—成果展示等一套完整的步驟。其中，檢測設(shè)計主要集中于證據(jù)的采集，包括行動的過程性資料、前后測對比數(shù)據(jù)或資料等。也就是說，規(guī)劃或計劃一出臺，行動的全過程就基本“呈現(xiàn)”在眼前，行動成果或結(jié)果具有高確定性，預(yù)期清晰明確。這也再次印證了理論研究者“先思而后行”的思維方式。

實(shí)踐工作者的行為模式則不盡然。他們通常起步于關(guān)于內(nèi)容與方法的“篩選”，然后就立刻展開“行動”，包括人員分工、形成推進(jìn)計劃、中間進(jìn)行督查，直至產(chǎn)生結(jié)果。其行動結(jié)果或成果有一定的方向性，但確定性有待商榷，有預(yù)期卻比較模糊，并不成型。這基本印證了實(shí)踐工作者“做中思”的思維方式。endprint

理論研究者和實(shí)踐工作者在行動過程中都有反思。理論研究者的反思主要表現(xiàn)為“行動中反思”，即邊行動邊反思、邊反思邊調(diào)整，重在對行動策略、檢測指標(biāo)的不斷調(diào)整，以適應(yīng)行動目標(biāo)的要求。但理論研究者通常不會調(diào)整行動方向，因?yàn)樾袆臃较蛟缭谧觥耙?guī)劃”時已經(jīng)被反復(fù)論證過了。實(shí)踐工作者的反思主要表現(xiàn)為“行動后反思”或者“成敗后的反思”，即對行動有效性的反思，通過對經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的總結(jié)、分析，重新調(diào)整行動計劃，包括行動方向與行動策略。

有人曾對理論研究者和實(shí)踐工作者的行為模式做過形象的比喻，戲稱理論研究者為“思想者”“計劃高手”，善于空談不善行動，好似紙上談兵的趙括，能說不能干；戲稱實(shí)踐工作者為“行動派”“膽大妄為者”，胸?zé)o藍(lán)圖就已行動，以手腳指揮大腦，干了再說。在我看來，理論研究者的行為模式是科學(xué)性導(dǎo)向，是基于理性分析的行動；強(qiáng)調(diào)行動的正確性，確?！白鰧Α敝陵P(guān)重要，以理念或規(guī)劃指導(dǎo)行動；注重行動的實(shí)證性，通過留存行動證據(jù)以驗(yàn)證理念或規(guī)劃的正確性，在行動中反思；行動的結(jié)果主要表現(xiàn)為行動創(chuàng)造出的“經(jīng)驗(yàn)”—基于理性的經(jīng)驗(yàn)。而實(shí)踐工作者的行為模式則以實(shí)效性為導(dǎo)向，是基于直覺思維的行動；強(qiáng)調(diào)行動的執(zhí)行與推進(jìn)，“做了沒有”至關(guān)重要；從執(zhí)行的結(jié)果看行動的科學(xué)性，在行動后反思；行動的結(jié)果主要表現(xiàn)為行動后提升或提煉出的“理性”—基于經(jīng)驗(yàn)的理性。

在我校前后兩任科研副校長的工作內(nèi)容和工作成果的對比中，上述區(qū)別可窺一斑。前任副校長成長于理論研究者，工作內(nèi)容主要包括：制定學(xué)校發(fā)展規(guī)劃—經(jīng)驗(yàn)總結(jié)—課題管理—論文輔導(dǎo)—具體項目推進(jìn)；繼任副校長成長于實(shí)踐工作者，工作內(nèi)容主要包括：項目推進(jìn)—定期總結(jié)（科研報）—組織課題申報—論文輔導(dǎo)—規(guī)劃制定和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。二者的工作內(nèi)容看上去大同小異，但細(xì)致推敲可以發(fā)現(xiàn)，“行”的代表“項目推進(jìn)”和“思”的代表“規(guī)劃制定和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”在二者工作內(nèi)容中的排序不同。這個不同有可能是校長對二者不同的期望造成的，也有可能是二者根據(jù)自我的擅長與優(yōu)勢做出的下意識選擇。從工作成果來看，前任副校長的業(yè)績多表現(xiàn)在學(xué)校層面，如通過經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為學(xué)校贏得了榮譽(yù)，通過課題申報為學(xué)校搭建了更為豐富的發(fā)展平臺。另外，其工作的合作伙伴中，專家（理論研究者）、學(xué)校管理者明顯多于一線教師。繼任副校長的業(yè)績則不僅表現(xiàn)在學(xué)校層面，更重要的是她親自組織、參與的各式各類的具體項目和針對這些項目進(jìn)行的定期總結(jié)（科研報），完全以一種銳不可當(dāng)?shù)臍鈩輰ⅰ翱蒲小钡男畔ⅰⅰ翱蒲小钡奈兜篮汀翱蒲小钡膬r值深植到一線教師之中，科研工作成效極為突出。繼任副校長的工作伙伴主要是教師。從外界的第三方評價來看，前任副校長以“思”為長，工作業(yè)績中的科學(xué)性備受矚目，業(yè)績數(shù)量有限，但對同行產(chǎn)生的影響意義深遠(yuǎn)；繼任副校長以“行”為長，工作業(yè)績的實(shí)效性驚人，不僅數(shù)量豐富而且對教師群體產(chǎn)生的輻射、引領(lǐng)作用效果顯著。

在輔導(dǎo)一線教師進(jìn)行論文寫作時，我也發(fā)現(xiàn)，那些初學(xué)論文寫作的教師在“提煉”經(jīng)驗(yàn)時，總是難以陳述出自己行動的依據(jù)，包括行動改變的依據(jù)，他們只是“覺得”“應(yīng)該這么做”。他們在行動時直覺遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于分析（即理性），而且其行動改變也是跟隨直覺進(jìn)行，鮮有明晰的計劃性和方向性，且這些特點(diǎn)與其教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是否豐富無關(guān)。這一觀察再次印證了實(shí)踐工作者行為模式的特征：基于直覺的行動。其實(shí)，就論文寫作本身而言，教師的行為模式與理論研究者完全不同。理論研究者在論文寫作前往往是先擬提綱（即論文結(jié)構(gòu)），將各結(jié)構(gòu)中相應(yīng)的素材準(zhǔn)備好，再動手寫作。理論研究者寫論文時特別關(guān)注其選題、立意（即目標(biāo)）、方法、結(jié)論與建議，以及全文邏輯結(jié)構(gòu)的科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性。一線教師則更喜歡按事件發(fā)展的順序講故事，講到哪兒是哪兒；但是如果要對故事內(nèi)容（即寫作素材）進(jìn)行邏輯性、結(jié)構(gòu)化的加工，教師就非常犯怵。這種邏輯性、結(jié)構(gòu)化的加工，其實(shí)是另一種形式的“規(guī)劃”，對慣于直覺行動的教師而言，確屬挑戰(zhàn)。此外，教師不太會主動意識到或者主動追求自己所講內(nèi)容的科學(xué)性與正確性，教師更在意這些內(nèi)容是否被接納、是否被贊同。也就是說，教師對自己工作成果的實(shí)效性的關(guān)注大于對其科學(xué)性的關(guān)注。

三、緊密合作、角色融合是化解理實(shí)差距的有效途徑

認(rèn)識差異，目的在于取長補(bǔ)短、相互借鑒。對于理論研究者而言，強(qiáng)化行動力甚為重要，同時，應(yīng)關(guān)注合作伙伴是誰，要有意識地將更多的實(shí)踐工作者納入到自己的研究團(tuán)隊中。當(dāng)然，隨著實(shí)踐工作者的加入，原有的對話平臺、對話方式和對話效率都會有所變化。相信隨著對這種調(diào)整的適應(yīng)，理論研究者會產(chǎn)生驚人的研究效益與工作實(shí)效。對于實(shí)踐工作者而言，強(qiáng)化行動的計劃性非常重要，可以降低盲目性，提高工作實(shí)踐的科學(xué)性及工作效率。

那么，面對學(xué)校管理中的具體問題，理論研究者與實(shí)踐工作者如何進(jìn)行緊密合作，以突破理實(shí)差距，化解辦學(xué)難題呢？

例如：應(yīng)對家長投訴是學(xué)校教育的必修課題。面對家長投訴，理論研究者首先分析并判斷“問題是什么”（問題本質(zhì)），實(shí)踐工作者首先感受到“家長的情緒”和“家長的訴求”。當(dāng)家長的訴求與問題本質(zhì)一致時，理論研究者與實(shí)踐工作者的工作思路基本一致，合作即刻達(dá)成；而當(dāng)家長的訴求與問題本質(zhì)不一致時，二者解決問題的思路則會不同，而且后續(xù)采取的行動策略也會不同，這就需要雙方在溝通與討論中達(dá)成共識，然后形成合作。如在2016年暑期被廣泛關(guān)注的操場投訴案例中，家長的訴求是操場安全標(biāo)準(zhǔn)以及拆與不拆的問題。如果學(xué)校圍繞“家長的訴求”展開工作，那么這不僅遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出學(xué)校教育工作者的能力與職權(quán)范圍，而且容易陷入短期無解的死循環(huán)。經(jīng)過深入分析，我們提出“操場問題”反映出三個與教育相關(guān)的關(guān)鍵問題：（1）教育責(zé)任的“邊界”—操場的安全標(biāo)準(zhǔn)以及拆與不拆，誰有決定性的發(fā)言權(quán)？教育在其中承擔(dān)什么責(zé)任？教育的責(zé)任是否應(yīng)無限？（2）“參政議政”的教育契機(jī)—面對不如意的社會現(xiàn)實(shí)，如何向孩子們示范并帶領(lǐng)他們科學(xué)、民主地參政議政？（3）家校“信任”的檢驗(yàn)與重塑—家長學(xué)習(xí)如何信任學(xué)校，學(xué)校學(xué)習(xí)如何贏得家長的信任。由于形成了以上不同于“家長的訴求”的認(rèn)識與判斷，所以學(xué)校后續(xù)的工作重點(diǎn)自然不同。大家通力合作，一方面以實(shí)踐工作者為代表，關(guān)注并疏導(dǎo)家長的情緒，傾聽家長的訴求；另一方面以理論研究者為代表，通過深入淺出、引經(jīng)據(jù)典的剖析，將家長的關(guān)注焦點(diǎn)逐步引導(dǎo)到上述三個“教育問題”上，并達(dá)成共識，最終共同擬定出相應(yīng)的應(yīng)對策略。隨著應(yīng)對策略的步步推進(jìn)，家長關(guān)注的問題一一得到解決，學(xué)校操場問題也就隨之畫上了圓滿的句號。endprint

又如：意外傷害處理也是學(xué)校教育的常見課題。對意外傷害的理解不同，那么事件處理的深度與產(chǎn)生的影響，甚至教育的方向都可能會有所不同。學(xué)校前不久出現(xiàn)一例學(xué)生因助人而被燙傷的意外傷害。班主任、主管主任立刻送學(xué)生就醫(yī)治療，并與家長展開全面、細(xì)致的溝通，投入大量的時間進(jìn)行陪伴、安撫、照料、家訪及補(bǔ)課等，家長和學(xué)生非常感動。事件的處理到此可以說已經(jīng)可以畫上一個句號。但是當(dāng)我在跟進(jìn)中了解到這位學(xué)生一以貫之的助人熱忱以及潛在的團(tuán)隊領(lǐng)袖氣質(zhì)時，當(dāng)我明確知曉這次燙傷有可能會給這位美麗的女孩留下疤痕時，我立刻意識到事件的處理不能止于關(guān)愛與感動，“助人與危險”“領(lǐng)袖與風(fēng)險”是必須跟進(jìn)的教育話題，前者指向當(dāng)下急需解決的問題，后者則是基于終身發(fā)展的教育話題。而前者的有效跟進(jìn)與處理，將直接影響后者在這位學(xué)生身上的發(fā)生與發(fā)展。簡單地說，當(dāng)下次遇到有危險存在的情形時，這位學(xué)生還會選擇去助人嗎？這位學(xué)生的父母還會贊成孩子去助人嗎？如果答案是“不”，那么一位可能的未來領(lǐng)袖將就此隕落。因?yàn)椋瑢︻I(lǐng)袖而言，面對并承擔(dān)風(fēng)險是其生活中的必備課題。為此，我特意帶著相關(guān)教師、主管走訪了這個家庭，和家長、孩子共同探討助人的意義，以及助人的方法、助人的潛規(guī)則、“助人和危險”的關(guān)系。最終，我們和家長、學(xué)生達(dá)成共識：“讓這個疤痕成為見證成長的一枚勛章，而不是一個心結(jié)”，并且共同期待一位未來領(lǐng)袖的誕生。這次家訪將事件的重心從忙于安撫的“做”中一下子提升到了基于終身發(fā)展的“價值引領(lǐng)”狀態(tài)，教育者的專業(yè)地位、事件本身的教育價值都邁上了一個新臺階，每一位當(dāng)事人都非常振奮和激動。

六年來，在和教師們的共事中，我們經(jīng)歷了很多類似的案例，彼此間合作更加默契。反思中，我認(rèn)為，理實(shí)間的這種差異，既和我們已往接受的專業(yè)訓(xùn)練有關(guān)，也和不同角色間的工作特點(diǎn)與工作要求有關(guān)，同時直接反映了理論研究者和實(shí)踐工作者之間的思維品質(zhì)差異。這種思維品質(zhì)差異，一方面體現(xiàn)為思維深度的差異，即對問題本質(zhì)的把握不同；另一方面體現(xiàn)為思維廣度與厚度的差異，即能站在多高、多遠(yuǎn)的時空中剖析這個問題。前者是透過現(xiàn)象看本質(zhì)的穿透性，后者是高瞻遠(yuǎn)矚的預(yù)判性，本質(zhì)都指向思維的抽象性。

綜上所述，基于個體經(jīng)驗(yàn)的反思，我認(rèn)為理實(shí)間的差異與距離主要體現(xiàn)在“人”—理論研究者與實(shí)踐工作者身上，主要體現(xiàn)在理論與實(shí)踐的對接過程中。二者之間緊密合作，甚至將這兩種角色進(jìn)行融合，也許是解決理實(shí)差異與距離最有效、最直接的辦法。我不禁再次慶幸自己做出進(jìn)入實(shí)踐工作領(lǐng)域的選擇。我期望，自己的這一選擇可以盡快縮短理論與實(shí)踐的對接過程，可以縮小理實(shí)間的距離。當(dāng)然，也希望有更多的理論研究者認(rèn)識到這個距離，并且愿意加入到這個隊伍中來，共同為縮小這個距離而努力。endprint