徐 虹

(南京曉莊學(xué)院教師教育學(xué)院，江蘇 南京 211171)

在新課程改革的帶領(lǐng)下，當(dāng)前學(xué)前教育界已逐步樹立起“以兒童為中心”的基本觀念。這是對傳統(tǒng)教育的一種反省和改進(jìn)，具有劃時(shí)代的意義。但在實(shí)踐層面仍困境重重，尤其體現(xiàn)在幼兒園常規(guī)教育中：教師的教育權(quán)和兒童的自由權(quán)該如何平衡？自由與權(quán)力在教育實(shí)踐中該如何和諧共生？[1]強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威的高控模式是傳統(tǒng)師幼關(guān)系的特征，但削減教育權(quán)力的放任模式則走向了另一個(gè)極端。從本質(zhì)上看，二者殊途同歸——都沒有處理好教育權(quán)力和兒童自由之間的關(guān)系。因此，深入理解并探析幼兒園常規(guī)教育的目的、準(zhǔn)則及措施仍具有相當(dāng)重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、幼兒園常規(guī)教育的目的

如果把教育分為自然的教育和道德的教育，那么幼兒園的常規(guī)教育屬于自然的塑造。它是最初的教育，意在創(chuàng)造一種秩序。“不注意兒童不守秩序行為的教育，連兒童也不認(rèn)為它是教育”[2]。幼兒并未帶著他們的意志來到世界，有的只是一種處處都會表現(xiàn)出來的不服從的烈性。不服從的烈性源于幼兒“不受成年人所擁有的有關(guān)自然法則之必然性的觀念控制，他也沒有意識到這些法則的存在。他不能夠區(qū)分可能的東西與不可能的東西，所以他也沒有感覺到現(xiàn)實(shí)對他的欲望設(shè)置不可逾越的障礙的方式?！盵3]不取決于規(guī)則的行為傾向是需要管理的，這是防止人由于自己動物性的動機(jī)而偏離人性規(guī)定的必要步驟?？档碌拿允牵何词芘囵B(yǎng)的人是生蠻的，未受訓(xùn)誡的人是野性的。因此，幼兒園常規(guī)教育的目的就是要通過訓(xùn)誡，從幼兒身上去除野性的行為，塑造其服從的品質(zhì)。

有一種強(qiáng)烈的反對聲音：強(qiáng)調(diào)服從的常規(guī)教育壓抑了幼兒的天性及自主性，屬于教師高控的管理模式。其錯(cuò)誤有三：一是未能充分確認(rèn)教育的裁決性?！坝捎谧匀环A賦的發(fā)展在人這里不是自行發(fā)生的，所以一切教育都是一門藝術(shù)。教育藝術(shù)或教育學(xué)如果要如此發(fā)展人類本性，使其達(dá)到規(guī)定，就必須成為裁決性的。”[4]教育的裁決性賦予教師神圣的教育權(quán)力，教師可以也應(yīng)該對幼兒提出要求，進(jìn)行管理。二是未深刻理解幼兒的天性。幼兒缺乏界限意識，易變和任性是童性的特征之一。但幼兒的天性中還存在兩種基本特征：受習(xí)慣支配及易受暗示。由于幼兒具有受習(xí)慣支配的人的特征，故幼兒的天性中存在對常規(guī)的偏愛；由于幼兒天然的依賴性，故幼兒傾向于服從律令性的暗示。這種令其服從的力是外在于他的，但又有完全內(nèi)在的狀態(tài)。因此幼兒既會表現(xiàn)出易變和任性，又會表現(xiàn)出溫順和服從，其天性的特征就是如此。三是對自主性的誤解。“我們所擁有的唯一的自主性，也是唯一對我們有價(jià)值的自主性，它不是從自然中預(yù)先構(gòu)建的自主性，也不是我們在我們與生俱來的構(gòu)造性質(zhì)中所發(fā)現(xiàn)的自主性；相反，正因?yàn)槲覀儷@得了事物的更完備的知識，所以我們自己塑造了這種自主性?！盵3]教師必須認(rèn)識到：“規(guī)范”與“自由”絕非是兩個(gè)彼此排斥、彼此對立的概念。唯有有了前者，后者才有可能。因?yàn)樽杂墒且?guī)定的結(jié)果[3]。

二、幼兒園常規(guī)教育的準(zhǔn)則

上述反對意見雖然存在根本性的錯(cuò)誤，但亦提醒常規(guī)教育所強(qiáng)調(diào)的服從絕不能是一種奴役性的服從?！拔覒?yīng)當(dāng)讓我的幼童習(xí)慣于忍受對其自由的一種強(qiáng)制，并且應(yīng)當(dāng)同時(shí)引導(dǎo)他自己去正確地運(yùn)用自己的自由?！盵4]因此幼兒園常規(guī)教育的第一條準(zhǔn)則是：給幼兒以自由?！氨仨氉屗麄兪褂么笞匀毁x予他們的一切力量”[5]，只要沒有傷害自己或妨礙別人。幼兒充滿著“元?dú)狻?，活力就是大自然賦予他們的一種絕對力量。樂玩好動是其活力最突出的外在表現(xiàn)；同時(shí)，幼兒的精神生命獨(dú)立于、優(yōu)先于并激發(fā)所有外部活動，主導(dǎo)本能是其特殊的心靈活力。作為生長原動力的活力首先應(yīng)當(dāng)被保存，它是教育的基礎(chǔ)和前提。因?yàn)椤耙磺衅沸袕母旧虾蛯?shí)質(zhì)上說都源自與生俱來的本能和沖動。它們是教育者需要加以闡析的征兆，是需要在有指導(dǎo)的方式下做出反應(yīng)的刺激材料，是未來的道德行為和品格的唯一的本質(zhì)結(jié)構(gòu)的材料”[6]。

第二條準(zhǔn)則是“習(xí)慣成自然”——利用幼兒受習(xí)慣支配和易受暗示的天性，塑造幼兒的規(guī)范行為。習(xí)慣中有一種通過不斷重復(fù)而積累起來的力，其強(qiáng)度勝過幼兒之前游移的觀念與閃爍的印象。盡管這種引力是一種機(jī)械的必然性，卻是幼兒邁向道德生活的第一步。因?yàn)樵凇霸趯α?xí)慣行為的依從中，在兒童無法在習(xí)慣場所找到人和其他事物時(shí)所感到的不安中，他已經(jīng)有了一種模模糊糊的感受：事物中有一種正常的秩序，唯有這種秩序植根于自然中，并被認(rèn)為與偶然截然相反，所以比偶然產(chǎn)生的事物更可取?！盵3]

第三條準(zhǔn)則是“必要的強(qiáng)制”——“必須向孩子指出，唯有通過讓別人也達(dá)到自己的目的，他才能達(dá)到他自己的目的。”[4]“在兒童表現(xiàn)出具有真正意志的跡象之前，其烈性的克服是可以通過強(qiáng)制來實(shí)現(xiàn)的,而且為了完全獲得成功，這種強(qiáng)制恰恰必須是強(qiáng)有力的?！盵2]強(qiáng)制并不是武力壓制，而是一種堅(jiān)定的堅(jiān)持，是為了讓幼兒同時(shí)感受到超越個(gè)人的權(quán)威及管理者對其的愛意。盡管強(qiáng)制下的服從是一種消極服從，但對于幼兒以后的思想范圍的限定或擴(kuò)大非常重要，因?yàn)橛變阂院髮⒃谶@種思想范圍內(nèi)更加自由地活動并創(chuàng)造自我。同時(shí)強(qiáng)制應(yīng)是有理由的要求而非無理由的強(qiáng)求，為幼兒從消極服從向積極服從的過渡奠定基礎(chǔ)。

需要強(qiáng)調(diào)幼兒園常規(guī)教育的有效展開必須基于充分的家園合作?！耙?yàn)闄?quán)威與愛對教育具有很大的間接影響，所以兒童思想的培育者不應(yīng)當(dāng)以傲慢的態(tài)度默默地、自成一體地，并排斥父母來進(jìn)行他的工作”[2],而必須努力在家庭和幼兒園之間適當(dāng)?shù)亟⒙?lián)系：既保持一致的教育原則，又有不同的分工；取長補(bǔ)短，合作共育。

三、幼兒園常規(guī)教育的措施

1.提供充分的自由活動機(jī)會

幼兒的未成熟狀態(tài)意味著他們擁有更強(qiáng)大的向前生長的力量，活力是童性最突出的特征，肢體的自由活動是其活力最突出的外在表現(xiàn)。如果在園一日生活各環(huán)節(jié)沒有提供給幼兒充分的自由活動身體的機(jī)會，那么在某些時(shí)刻就極有可能出現(xiàn)“集體失控”的局面。這種“失控”并不是幼兒本能任意泛濫的證據(jù)，反而是教育過程中很可能存在過度抑制的警示。故而，應(yīng)在晨練、體育活動及各類游戲活動中提供充分的可供幼兒自由活動身體的機(jī)會。

2.創(chuàng)設(shè)身心結(jié)合的工作環(huán)境

幼兒的自由活動可以分為兩類：一是身心分離的活動，可能表現(xiàn)為肢體活動而心靈不動或者是肢體與心靈不能處于協(xié)調(diào)運(yùn)動的境地。長期處于這種境況的幼兒，可能成為簡單刺激或想象的奴隸。二是身心結(jié)合的活動，即心理活動和肢體活動相協(xié)調(diào)的活動，表現(xiàn)為活動時(shí)全神貫注。蒙臺梭利將身心結(jié)合的活動稱為“工作”，“兒童工作的愿望代表了一種生機(jī)勃勃的本能，因?yàn)闆]有工作他就不可能形成他的人格”[7]。教師需要知道活力對于不同的幼兒來說是什么，在幼兒發(fā)展的每一個(gè)特殊階段又表現(xiàn)為什么，然后提供既能刺激又能控制的條件?！胺彩窃谀切┉h(huán)境能使兒童的活動本身找到有益軌道，并能讓這些活動在其中完全發(fā)揮出來的地方，管理將取得最出色的效果?！盵2]

3.制定作為道德教育工具的具體規(guī)則

對于一直生活在家庭中的幼兒來說，幼兒園是其第一個(gè)真正意義上的社會群體。家庭的結(jié)構(gòu)及其成員間的血緣關(guān)系，使其并不太適合培養(yǎng)幼兒對規(guī)范的尊重。幼兒園的常規(guī)教育因此更加確定了它的重要性以及意義：幼兒需要通過尊重幼兒園的規(guī)則，學(xué)會尊重普遍規(guī)則。這樣，幼兒園的常規(guī)就不是旨在保證教室表面平靜的簡單手段，不是教師容易整齊劃一地完成他的任務(wù)的方法，不是刺激幼兒渴望受教導(dǎo)或節(jié)省教師精力的程序。它本質(zhì)上應(yīng)是一種道德教育的工具，具體規(guī)則的制定應(yīng)遵循平等與尊重以及不侵犯他人的原則。對于小班幼兒，教師可以明確提出要求，利用幼兒對律令性暗示較為開放的天性，幫助幼兒養(yǎng)成被動服從的習(xí)慣；對于中大班幼兒，可考慮讓幼兒參與規(guī)則制定的方式，培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識。

4.兼顧權(quán)威與愛的要求與監(jiān)督

既然常規(guī)教育意在塑造幼兒的服從品質(zhì)，要求就是必然的；而且在要求中必須讓幼兒感受到某種權(quán)威，方可促使幼兒產(chǎn)生服從行為。需要注意的是：權(quán)威既可源自教師自身，又可來自規(guī)則本身；但規(guī)則本身并不能展現(xiàn)其權(quán)威，它需要教師通過某種方式將其傳遞給幼兒。當(dāng)教師運(yùn)用威脅等方式時(shí)，會促使幼兒將幼兒園的具體規(guī)則當(dāng)作是教師個(gè)人意志的表達(dá)，造成一種奴役性的訓(xùn)誡。實(shí)際上，教師必須“不把規(guī)范表現(xiàn)為像是他個(gè)人制定的那樣，而是表現(xiàn)為一種高于他的道德權(quán)力，他不過是這種道德權(quán)力的工具，而不是它的創(chuàng)造者。”[3]教師提出的要求不能隨意取消或更改，而且本人也應(yīng)遵守；提出要求時(shí)語氣堅(jiān)定并堅(jiān)決執(zhí)行，但態(tài)度應(yīng)是冷靜平和的。監(jiān)督亦是常規(guī)教育中不可缺少的手段，但應(yīng)避免不必要的、長期的監(jiān)督。“假如要把監(jiān)督作為常規(guī)工作的話，那么就不可能要求那些在監(jiān)督壓制下成長的人們機(jī)智敏捷，具有創(chuàng)造能力，具有果敢精神和自信行為?！盵2]無論是在要求時(shí)還是在監(jiān)督中，教師都不應(yīng)太過嚴(yán)厲，應(yīng)始終讓幼兒感受到愛意。因?yàn)閹熡字g的情感關(guān)系在很大程度上影響著要求及監(jiān)督的效果。

5.采用自然阻抗的管理方式

幼兒園里總有這樣一些幼兒，他們天性固執(zhí)勇敢，敢于對抗教師，敢于做他們想做的一切。一旦滿足此類幼兒的一切意愿，這個(gè)孩子必將被嬌縱。因此對于天性勇敢的幼兒來說，權(quán)威最是不可缺少；但對他們的管理一定不能壓抑其意志，而只是以讓它順從自然障礙的方式來駕馭它。最好的做法就是：“如果他不做讓我們喜悅的事，我們就也不做讓他喜悅的事”[4]。比如堅(jiān)決不讓不遵守游戲規(guī)則的幼兒參與游戲，直到他認(rèn)可規(guī)則并承諾遵守它們。教師必須在自然的抗阻中讓幼兒產(chǎn)生這樣的感受：在他之外，還有某種力給他們確立了各種限度。這種自然的阻抗避免了奴役性的訓(xùn)誡，并造就了可駕馭性。雖然這類幼兒在起初多會激烈抵抗，但只要不是太遲的話，這正是進(jìn)行真正教育的極好時(shí)機(jī)。

[1] 楊建朝.教育權(quán)力與兒童自由[J].學(xué)前教育研究，2012(6):19.

[2] 赫爾巴特.普通教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2015:16，17，22，17，19.

[3] 愛彌兒·涂爾干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2006:99，88，43，103，116.

[4] 李秋零.康德著作全集(第9卷)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2010:447，453，453，480.

[5] 盧梭.愛彌兒：論教育(上卷)[M].北京：人民教育出版社，1985：55.

[6] 杜威.道德教育原理[M].杭州：浙江教育出版社，2003:25.

[7] 瑪利亞·蒙臺梭利.童年的秘密[M].北京：人民教育出版社，2004:183.