一、“3+2”模式簡介

“3+2”模式是指中高職“三二分段”制的教學規(guī)劃，即由中職完成三年教育，而高職對接完成兩年教育。這樣的教育模式在很大程度上節(jié)約了教育資源，同時也節(jié)省了學生的學習時間。由于中職教育專業(yè)性較強，高職采取“三二分段”有助于學生專業(yè)知識的跨度與完善，達到教育資源合理配置的效果。但是，隨著“3+2”模式的推進，部分課程設置的弊端也凸顯出來，其中數學教育的方法還存在一定問題。雖然數學課程在中職教育中為公共課部分，在內容難度設置上也進行了一定弱化，盡量平衡專業(yè)課教學的時間和內容比例，增強學生的實踐能力。然而，開展“3+2”模式之后，中職學生升入高職并未直接對應基礎公共課程，部分學習內容相對出現短板，數學基礎知識的匱乏也造成一定的學習難度，以至于部分學生在高職專業(yè)技能學習中出現了數學基礎知識薄弱的現象。而類似問題必須以中職數學教育的革新為主，單獨依靠高職院校兩年教育時間，從教學安排上也很難補齊數學基礎知識部分。因此，就“3+2”模式而言，數學基礎課程所占比例及其教學方法仍需要進一步優(yōu)化，否則很難適應“3+2”模式的教學推進，而且也容易限制學生專業(yè)知識體系的構建。

二、“3+2”模式下的數學教學改革的思路

1.縱向貫穿中高職數學基礎知識延展度。“3+2”模式推進之后，最大的難點在于中職學生升入高職后取消了公共基礎課程。數學知識完備度不足的學生，在未來兩年的高職專業(yè)學習中容易出現一定的知識理解困境，這樣的現象必須通過加強中高職數學知識的鏈接性來解決。一方面，需要以初中數學課程所涉獵的基礎知識為范疇，盡量降低重復比例，為后期高職數學教學提供時間保障。另一方面，要將數學知識作為基礎學科，進一步探索與高職專業(yè)教育的銜接性問題。以高職數學公共課程為補充資源，在數學課程中盡量拓展更多的數學基礎知識，以便加強中高職數學知識的連貫性、完整度、系統(tǒng)化。這樣的縱向延伸過程，既是對于初中數學知識的驗證，也是對于高職數學課程的效仿。在中職規(guī)劃數學課程教學內容時，既不能脫離初中數學的引導路徑，也不能消解高職數學知識的完整度。由于中職學生在初中階段的數學知識穩(wěn)固度不足，后續(xù)開展對應高職數學知識的難度較高，需要系統(tǒng)研究具體的課程內容設置，以及補充基礎數學知識的覆蓋面，以便加強中職數學知識能夠銜接高職數學教育。

2.橫向拓展現有的數學基礎知識覆蓋率。單方面縱向補齊數學基礎知識存在一定的困難，這種限制來源于生源素質的穩(wěn)定度不足。由于中職學生初中階段的數學知識較為薄弱，在最大強度的拓展高職數學知識后，必然造成公共課程冗余、專業(yè)課程匱乏的現象，不利于針對性地對學生實踐能力的培養(yǎng)。因此，雖然需要開展縱向延伸的數學知識鞏固策略，同時也需要遵循學生基礎能力的客觀條件。為此，則需要在縱向延伸的過程中，開發(fā)橫向拓展的數學知識轉化率與覆蓋率。一方面，轉化率特指中職數學教育同專業(yè)學科的知識結構符合度。符合度較高時，數學知識服務于專業(yè)知識體系，學生數學基礎知識雖然并不健全，但本質上并不影響專業(yè)學習。因此，中職數學知識需要依據學生所在專業(yè)而定，需要依據學生所選擇的高職專業(yè)作為課程設計的主體參考，從而加強中職數學教育的針對性與轉化率。另一方面，數學知識本身具有較高的應用價值，但從職業(yè)發(fā)展角度則需要以該知識點的應用率為前提，從而設定契合應用條件的數學知識范疇，才能適應教學時間有限、學生接受程度有限的諸多制約條件。在中職設置數學課程基礎知識時，應當依據專業(yè)覆蓋面的基礎需求而設定。為此，則需要根據學生所在專業(yè)設計契合專業(yè)發(fā)展的數學知識拓展性。以室內設計專業(yè)為例，在空間想象力方面的專業(yè)技能培養(yǎng)，訴諸數學知識在立體幾何、平面幾何、解析幾何方面的基礎知識。而市場營銷專業(yè)或會計專業(yè)，在本質上對于統(tǒng)計學的知識結構要求更高，因此需要適當拓展等差數列、等數列、隨機事件及其概率、獨立事件的概率乘法定理、互不相容事件的概率加法定理等方面的基礎知識，才能真正服務于專業(yè)知識。從統(tǒng)計學到幾何學本身是截然相反的兩條知識體系路徑，有選擇性地為學生提供數學進程知識的覆蓋面，將有助于節(jié)省教學時間，并加強與職業(yè)發(fā)展方向的切合度，是增強高職教育連貫性的必要措施。

三、“3+2”模式下數學教學改革的策略

1.初步考察學生數學基礎知識的完備度。盡管中考已經在很大程度上驗證了學生數學基礎知識的掌握程度，但是依據“3+2”模式的教學需求，必須在進入中職教育之初重新考察學生的數學基礎知識完備度，其考察重點在于學生是否具備了學習專業(yè)技能的數學基礎知識，可以依據學生的專業(yè)發(fā)展需求而設定考察內容。初期考察階段可以分為兩項環(huán)節(jié)，分別為筆試和面試。筆試環(huán)節(jié)需要針對學生所選專業(yè)設定數學知識的考察范疇，如為物流專業(yè)的學生提供代數試卷，而平面設計專業(yè)的學生則可以選擇幾何試卷。這樣的考察模式更加具備針對性，可以切實掌握學生的數學知識基礎能力，以便為后期規(guī)劃數學課程奠定參考范圍。而針對面試環(huán)節(jié)的設定，則需要在專業(yè)教師與數學教師的共同配合之下完成。由專業(yè)教師提出數學知識的需求點，由數學教師設計面試問題，兩位教師共同評價學生的數學知識基礎能力，加強對于學生數學知識的了解。

2.及時了解高職數學基礎知識的接受度。高職數學與中職數學的交叉點，以及中職數學可以逐步延伸的方向，是解決學生數學知識基礎能力薄弱的關鍵環(huán)節(jié)。在中職數學規(guī)劃教學內容之初，可以盡量拓展高職數學知識的覆蓋面，諸如集合與函數、導數與微分、不定積分、在直角坐標系下二重積分的計算，以及求解球面和曲面的方法等等。但是類似知識點的復雜程度必然要高于以往中職數學教學內容，因此必須時刻觀察學生的接受程度。接受程度較高時，可以逐步延伸教學內容的針對性，細致講解針對學生專業(yè)學習輔助性較強的數學知識點。但假設學生接受效果并不良好，則需要以學生課堂表現、筆試成績等諸多驗證指標來判斷是否應當削減拓展性的教學內容。在教學規(guī)劃中需要明確梳理學生是否掌握了之前的數學知識點，而對應高職數學的拓展性內容加以判斷，規(guī)避學生出現知識點盲區(qū)，才能優(yōu)化中職數學教學質量。

3.重新規(guī)劃橫向拓展與縱向延伸的評價體系。依據“3+2”模式的具體需求，雖然可以在數學知識方面針對專業(yè)需求拓寬教學內容的覆蓋面，但仍然需要以縱向延伸的效果作為評價指標。在設計教學評價體系時，形成性評價的效果優(yōu)于終結性評價。其本質因素在于高職數學知識點的延伸具備時間特征，并不在教學大綱之列，需要針對學生實際情況而定，盡量保持教學規(guī)劃的合理性。終結性評價并不能以學生拓展性知識的完備程度作為考核標準，否則也很難鑒定中職數學教材規(guī)劃內容的完成度與真實質量。為此，需要采取形成性評價模式，驗證每一階段數學知識在拓展之后的學生接受情況。其評價指標可以盡量寬泛，以學生接受該知識點的個人情況為依據，隨時轉化教學思維的靈活度，為學生提供更為實用的數學基礎知識。而針對教學覆蓋面的問題，更加需要采取形成性評價模式加強評價效果，其本質因素在于教學覆蓋面以專業(yè)發(fā)展需求為目標，盡量契合專業(yè)知識的符合度。此外，其評價內容本身需要以專業(yè)教師和數學教師的共同評價為基礎，具備較高的時間對應性，可以通過專業(yè)教師和數學教師的相互協(xié)商制定教學方案。因此，形成性評價可以依據學生在每一時間段的學習情況提供更為精準的近況信息，從而更加能夠支持專業(yè)教師輔助數學教師來判斷學生的數學知識掌握程度。基于此，重新規(guī)劃橫向拓展與縱向延伸的評價體系時，可以盡量選取形成性評價機制，進而以學生對于拓展性知識的掌握程度來判斷是否可以持續(xù)推進數學知識的延展度和覆蓋面。

綜上所述，“3+2”模式在很大程度上縮減了數學基礎知識的授課時間，其目標在于加強橫向知識點的專業(yè)對接性，同時以縱向學習時間軸為劃分拓展數學知識的延展度。為此，需要初步考察學生數學基礎知識的完備度，及時試探高職數學基礎知識的接受度，并構建完整的教學評價體系，驗證學生對于數學知識點的掌握程度，從而支持中職數學教學在應對“3+2”模式時的靈活度與合理性，提升教學質量與水平。