（安慶師范大學(xué)教師教育學(xué)院 安徽安慶 246133）

引言

作為一名教師，了解學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的基本理論是非常必要的。有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)了解大多數(shù)學(xué)生處于哪種發(fā)展水平，需要哪些特別的幫助，還能認(rèn)識(shí)到如何用一種有效的方式進(jìn)行教學(xué)。因此我們首先要了解有關(guān)認(rèn)知發(fā)展的幾個(gè)主要的理論。維果茨基與皮亞杰是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域兩位里程碑式的人物，他們從不同的角度闡述了兒童認(rèn)知發(fā)展的基本觀點(diǎn)，。本文對(duì)二者的認(rèn)知發(fā)展觀進(jìn)行分析比較，以得出二者認(rèn)知發(fā)展觀對(duì)教育教學(xué)的啟示。[1]

一、皮亞杰與維果茨基認(rèn)知發(fā)展的基本觀點(diǎn)

1.皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的基本觀點(diǎn)

瑞士生物學(xué)家、心理學(xué)皮亞杰（J.Piaget，1896--1980）對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行了深入研究，提出了著名的認(rèn)知發(fā)展理論。

他認(rèn)為兒童認(rèn)知發(fā)展的主要機(jī)制是平衡，當(dāng)兒童遇到的情境與自己對(duì)世界的預(yù)想或觀念相一致時(shí)，他們就處于一種平衡狀態(tài)，否則就處于不平衡狀態(tài)。兒童主要通過(guò)同化和順應(yīng)兩種方式來(lái)實(shí)現(xiàn)平衡。同化是以與現(xiàn)有的圖式（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）相一致的方式處理物體或事件的過(guò)程。它不需要兒童改變現(xiàn)有的圖式，只需要把遇到的新問(wèn)題納入到已有的圖式中去就可以。順應(yīng)則是當(dāng)兒童無(wú)法用現(xiàn)有圖式解決新信息時(shí)，他們就必須修改現(xiàn)有的圖式或創(chuàng)立一個(gè)新的圖式來(lái)組織這些信息。[2]

他對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行了分期，提出了著名的四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。他認(rèn)為兒童在獲得下一階段的認(rèn)知發(fā)展之前，必須進(jìn)行前一階段的發(fā)展。

2.維果茨基認(rèn)知發(fā)展的基本觀點(diǎn)

前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Lev Vygotsky，1896--1934）認(rèn)為人的智力結(jié)構(gòu)和思維過(guò)程來(lái)自和其他人的社會(huì)交往，兒童的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程實(shí)際上是他們將外部社會(huì)活動(dòng)不斷內(nèi)化 從而形成自己獨(dú)特的心理結(jié)構(gòu)的過(guò)程。[3]

首先，他認(rèn)為只有在兒童所經(jīng)歷的社會(huì)和文化背景下來(lái)理解兒童的發(fā)展才有意義。其次，他認(rèn)為發(fā)展依賴(lài)于隨著個(gè)體成長(zhǎng)而形成的符號(hào)系統(tǒng)。這種符號(hào)是文化所創(chuàng)造的，用于幫助人們思考、交流以及解決問(wèn)題，比如某種文化的語(yǔ)言、書(shū)寫(xiě)系統(tǒng)或者計(jì)算系統(tǒng)等。

他還提出了最近發(fā)展區(qū)的概念，認(rèn)為兒童的發(fā)展有兩種水平：一種是兒童現(xiàn)有的水平；另一種是兒童可能的發(fā)展水平，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。

3.比較皮亞杰和維果茨基認(rèn)知發(fā)展觀的觀點(diǎn)

綜上所述，可以看出二者在認(rèn)知發(fā)展方面有著各自不同的觀點(diǎn)。

（1）關(guān)于發(fā)展與學(xué)習(xí)的先后問(wèn)題

在皮亞杰的發(fā)展理論中，他主張發(fā)展先于學(xué)習(xí)，發(fā)展階段大體上是固定的，諸如守恒這樣的概念并不能提前教給學(xué)生。換言之，在進(jìn)行某種類(lèi)型的學(xué)習(xí)之前，個(gè)體必須先建立起某種特定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。維果茨基則認(rèn)為學(xué)習(xí)先于發(fā)展，在維果茨基看來(lái)，兒童只有在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)嘗試完成任務(wù)時(shí)，他們的認(rèn)知才能獲得發(fā)展。

（2）關(guān)于社會(huì)對(duì)認(rèn)知發(fā)展的作用

根據(jù)皮亞杰關(guān)于同化和順應(yīng)的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)是主動(dòng)的意義建構(gòu)，而不是被動(dòng)的接受。這意味學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程。而維果茨基認(rèn)為人的認(rèn)知來(lái)自社會(huì)文化交往，在交流的過(guò)程中，通過(guò)他人的指導(dǎo)和幫助來(lái)完成任務(wù)。

二、二者認(rèn)知發(fā)展觀對(duì)教育教學(xué)的啟示

基于以上對(duì)二者基本觀點(diǎn)的分析比較，下面就二者理論在教育教學(xué)中的應(yīng)用啟示予以介紹。

1.皮亞杰認(rèn)知發(fā)展觀對(duì)教學(xué)的啟示

（1）不僅關(guān)注兒童思維的結(jié)果，還要關(guān)注其思維的過(guò)程

教師除了檢查兒童答案的正誤，還必須了解兒童得出答案的過(guò)程。了解兒童得出某一結(jié)論所使用的方法，才有可能給兒童提供適宜的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

（2）認(rèn)識(shí)兒童自發(fā)參與在學(xué)習(xí)活動(dòng)中所起的關(guān)鍵作用

按照皮亞杰理論，不主張給學(xué)生呈現(xiàn)現(xiàn)成的知識(shí)，而要鼓勵(lì)兒童自主發(fā)現(xiàn)知識(shí)。因此教師不要進(jìn)行說(shuō)教式的教學(xué)，要提供各種活動(dòng)，讓兒童在活動(dòng)中與現(xiàn)實(shí)世界互動(dòng)。[4]

（3）不對(duì)兒童進(jìn)行成人化的思維訓(xùn)練

在皮亞杰的發(fā)展理論中，每一個(gè)階段兒童會(huì)進(jìn)行不同思維能力的提升。過(guò)早讓兒童接受教學(xué)比不教更有害，會(huì)破壞兒童認(rèn)知的自然發(fā)展。[5]

（4）承認(rèn)發(fā)展進(jìn)程的個(gè)體差異

皮亞杰認(rèn)為，所有兒童以相同的發(fā)展順序通過(guò)各個(gè)階段，但發(fā)展速度不盡相同。因此教師需承認(rèn)個(gè)體差異，因材施教。

2.維果茨基認(rèn)知發(fā)展觀對(duì)教學(xué)的啟示

（1）教學(xué)應(yīng)走在兒童發(fā)展前面

維果茨基的最近發(fā)展觀強(qiáng)調(diào)了教學(xué)在兒童發(fā)展中的主導(dǎo)性作用，因此在教學(xué)中可以鼓勵(lì)學(xué)生尋求成人或能力更高的同學(xué)指導(dǎo)或幫助，達(dá)到最佳發(fā)展水平。

（2）合理安排教學(xué)內(nèi)容

最近發(fā)展區(qū)概念表明只有在該區(qū)域內(nèi)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，才有可能獲得認(rèn)知發(fā)展。過(guò)難過(guò)易的教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)都沒(méi)有貢獻(xiàn)。

（3）設(shè)計(jì)合作學(xué)習(xí)活動(dòng)

維果茨基強(qiáng)調(diào)了社會(huì)群體對(duì)兒童認(rèn)知的作用，在課堂上可以設(shè)計(jì)合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓能力不同的兒童互相學(xué)習(xí)。

（4）實(shí)施支架式教學(xué)

教師圍繞學(xué)習(xí)主題，按最近發(fā)展區(qū)的要求建立概念框架，將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境獨(dú)立探索。此時(shí)教師沒(méi)有簡(jiǎn)化任務(wù)，但通過(guò)逐漸減少的干預(yù)，學(xué)習(xí)變得簡(jiǎn)單有效。

結(jié)語(yǔ)

皮亞杰和維果茨基在兒童認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域做出了巨大的貢獻(xiàn)，然而不可否認(rèn)，在學(xué)術(shù)觀點(diǎn)上，如前所述他們之間存在深刻的差異。一位強(qiáng)調(diào)個(gè)體本身內(nèi)在思維發(fā)展的作用，另一位則強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化的影響。這樣的不同必然導(dǎo)致他們?cè)谡J(rèn)知發(fā)展觀點(diǎn)上的抵觸。然而正是因?yàn)槎呃碚摰牟煌?，才使得我們能夠從多層面得到重要啟示，為教育教學(xué)提供有效的策略。