（吉林省梅河口市山城鎮(zhèn)中心校 吉林梅河口 135022）

同一個故事，有人講得娓娓動聽，使人聽得津津有味，有人講的平平淡淡，使人覺得枯燥乏味，同一篇文章，有的老師講出來，有的使學生昏昏欲睡，有的給人一種藝術(shù)享受，這就是因為各種人的表現(xiàn)藝術(shù)不同，課堂提問就是這樣，要講究藝術(shù)性和趣味性。在小學語文課堂教學當中，不能只問“對不”，”是不是””有沒有”等問題。這樣的提問，學生的回答往往是不假思索的，小學語文教師，我們要根據(jù)教材內(nèi)容的不同，根據(jù)所教學生的千差萬別，設計不同的問題情境。課堂提問設計的好壞，關鍵在于我們吃透教材、了解學生，這樣才能做到有的放矢，使語文教學課堂更生動，使學生所喜愛，課堂提問不在多，而在于精，關鍵是要我們抓住文章的重點，突破難點，作為小學語文教師我們要根據(jù)教材內(nèi)容的不同。課堂提問應設計的多樣性。[1]

新課程改革對于教育界最大的挑戰(zhàn)就要是教師專業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)，她對教師提出了新的要求，教師要成為課程的開發(fā)者，創(chuàng)造者和整合者，也就是教學改革的成敗取決于教師，作為基礎教育的工作者，我們必須更好地分析、剖析教材、了解教材。用比較新穎的問題設計情境，奠定新課程改革的基礎，所以在小學階段，特別是在語文教學當中。課程設計與問題情境的設計至關重要。特別是在小學語文課堂中，提問就成了實現(xiàn)師生心靈溝通的重要手段，使教著與學者產(chǎn)生教學的共鳴。作為小學國語教師，我們在教學中，一定要創(chuàng)造問題情境，通過問題情境，我們往往會制造一種“不協(xié)調(diào)”的情境之中，我們往往通過這種“不協(xié)調(diào)”，呈現(xiàn)出課堂的“吵、嚷、辯”，真正實現(xiàn)學生自主的課堂。[2]

作為語文基礎知識，所以課前導入在識字教學中至關重要。對于低年級學生來說，其具有形象感知的特點，在情境化識字教學中能夠讓學生感受到鮮明的對比，從而形成深刻的印象。因此，教師可以針對學生的特點，通過情境引導來提高學生的學習興趣，從而讓學生能夠主動參與到學習活動中，從而提高教學質(zhì)量。課前情境導入有很多方式，教師可以根據(jù)教學要求，通過導語、謎語、事物、圖片等方式進行課程導入，以此來激發(fā)學生的求知欲，讓學生能夠集中精力投入到學習當中，從而讓識字教學能夠更加順利進行。

我們在教學提問的過程當中也要選擇最佳的實際狀態(tài)，才能達到最好的提問效果。我們要抓住學生的情緒變動在課堂中的氛圍，激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的能力，只有有了疑問他們才能產(chǎn)生解決問題的欲望，并能夠“寧可下水也就看個究竟”的欲望，課前在組織教學時，要善于根據(jù)教材的實際內(nèi)容，合理的設計課前提問，引人入勝，課中要適時質(zhì)疑，使學生的學習熱情能夠波瀾起伏，課后遺留問題，使學生處于一種積極的探究狀態(tài)之中，這樣才能放飛學生的思維翅膀，通過波瀾起伏的課堂氛圍，使學生通過讀書，看書尋找答案。通過學生的學習、思考、討論等，就能明白一些道理。我的實踐證明，學生只有抓住教師提問的關鍵，才能夠更好地發(fā)揮學生的淺意識，是學生真正的學會學習的體現(xiàn)。而在這之中，教師的提問顯得尤為重要。對于教師的提問學生的生成是不能預設的，在課堂教學中無時不刻不存在新的生成，無論什么樣的生成，我們教師要通過自己的提問，為學生的學習生成保駕護航，推進教學達到目標。對于學生一些有價值的生成，教師就應該追問學生，適當?shù)囊龑W生對類似的問題進一步探究。引導學生深入的理解課文的內(nèi)容，品味作者的思想，往往一個恰當?shù)奶釂?，會起到四兩撥千斤的作用。能夠使處于懵懂的學生產(chǎn)生柳暗花明又一村的快感，收獲快樂的同時，也收獲了滿滿的知識。

我們恰當而又富有吸引力的問題，波動全班學生的思維琴弦，提問不僅是教師對學生的提問，還要教會學生學會提問，讓學生學會質(zhì)疑，充分體現(xiàn)讓學生自主探究，成為學習的主人。這一理念，我們在教學當中一定要注意，因為學生的提問往往是主動的，而不是由教師被動的提問，學生學習的主動性和積極性，這樣大大的得到發(fā)展。

語文課堂教學是老師、學生和教程三者之間互相交流對話的過程，語文教師在語文教學中的問題的設計是否有效，是我們課堂教學的重要基礎，應該通過語文課堂通過自主，合作，探究的方法來發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題，從而獲得知識和培養(yǎng)能力。問題的設計要取決于文本，所以在教學過程當中，可以注重對文章的品讀，注重對課程標準的詮釋，對作者的理解，只有這樣，才能設計出適合學生的課堂提問，可以通過多種設計不同的問題情境，使學生身處課文情境之中，往往我們很多教師，在課前導入之中，就會設計一系列的問題，這就為學習課文設計了情境；提問要引導學生提取相關信息，整體感知課文的主要內(nèi)容，在問題的設計情境中的問題，蘊含在文章當中的，就需要我們教師設計出各種問題加以引導，點撥，幫助學生進行感悟理解，這樣就緊扣住了語文課程標準，引導學生不斷地讀文，不斷地思考，反復推敲。所以，只有教師這種穿針引線的提問，才能使學生的環(huán)環(huán)相扣的學習氛圍中，真正走進文本，走進作者芬芳復雜的內(nèi)心世界。

長期以來，人們對語文識字教學的價值與意義缺乏科學的認識。很大一部分人把識字教育的過程簡單的認為學會字體的過程，而這種淺薄的看法往往會造成很多弊端：首先，很多人會輕視識字教學，認為識字教學就是為了小學生能夠看懂、讀懂漢字即可，無法理解我國漢字文化的精髓；其次，傳統(tǒng)教育方式往往都是采取機械式練習，來讓學生識字、寫字，這也是“罰寫”手段出現(xiàn)的重要因素之一，新課改下這種現(xiàn)象是嚴重不允許的；最后，由于現(xiàn)如今的計算機技術(shù)越來越發(fā)達，人們接觸文字已經(jīng)從書本轉(zhuǎn)變到計算機上，因為打字要比寫字快的多、方便的多。這一系列對識字的片面認識都會給識字教學帶來巨大的沖擊。如今，大部分學生在小學之前就認識了很多漢字，這也是學前教育“小學化”的表現(xiàn)，也是我國學前教育的一大弊端。由于學前教育“小學化”非常嚴重，使得很多小學學校的識字教學已經(jīng)逐漸趨于形式化，甚至是忽略了知識教育，一些學生和家長更是不重視識字教育。隨著計算機、打印機等技術(shù)在學校普及，識字教育的關注程度也大打折扣。之前校園走廊中板報或教室黑板的內(nèi)容，都是由教師、學生反復思考、一筆一劃寫出來的，學校、教師對識字教學的不重視，家長也只在乎孩子的成績是否提高，在這種情況下，識字教學更加難以激發(fā)學生的學習興趣。雖然素質(zhì)教育對識字教學提出了相應要求，很多學校可設立了相關可不行，但在實際教學中，識字課程往往被其它科目所占據(jù)、挪用。由于學校、家長對識字教學的不重視，使得學生沒有充足的學習時間和練習時間，導致學生識字的范圍只停留在學前教育中，并且寫字姿勢不正確、字體潦草、功底堪憂。小學語文教材在選編課文時已經(jīng)對文章的內(nèi)容、文體、語言表達等有所分析和考慮，在單元說明或課后習題中也對文章的教學內(nèi)容重點有所提示。我們在進行教學設計前，一定要把握課文思想內(nèi)容對讀者產(chǎn)生的精神影響、價值引領等，體現(xiàn)教材的人文性；諳熟課文言語表達形式對學生積累語言材料、習得言語規(guī)律、發(fā)展語文能力、獲得言語智慧等方面有獨特功能，體現(xiàn)出語文的工具性。因此，教師必須具備相關的學科知識，并從思想內(nèi)容、言語形式、學習方法等多個視角去發(fā)掘教材課文的教學價值。教學目標必須契合并體現(xiàn)一篇課文實質(zhì)上的教學價值，否則就會讓教學偏離方向、失去意義。

作為教師呢，我們在課堂上必須致力于提問的藝術(shù)，有重點的提出的問題。能啟發(fā)學生思考，踏實體現(xiàn)提問的價值性，在內(nèi)容上要多樣，符合學生的發(fā)展區(qū)域。讓他們在課堂上始終處于一種“跳一跳”就能夠著的狀態(tài)。這樣學生的思維才能得以發(fā)揮，并向深層次的挖掘。在設計問題要考慮到教材的編寫目的，寫作意境，學生所處的實際位置，問題設計要難易適中，我們通過一些課堂就可以看出有一教師提出的問題有問題，難易不適合，或沒考慮學生的認知水平，使孩子不會回答，課堂處于靜止的狀態(tài)，這樣的提問是失敗的。而有些情況了就是顯然相反的，雖然表面上是熱熱鬧鬧，但是學生因為老師提出的問題沒有價值，不用經(jīng)過大腦的回答問題，就出現(xiàn)了表面熱熱鬧鬧，實際什么也沒學到什么的教學場面。我們在課堂上提出問題一定要考慮這個問題必須有班上多數(shù)以上同學能夠回答的出來。