（成都大學(xué) 四川成都 610106）

由于高校教育區(qū)別于普通的初高中學(xué)習(xí)，有它本身的特殊性，這就要求教師進(jìn)行區(qū)別對(duì)待，采取不同的教育方式。歸因理論是解釋個(gè)人行為以及個(gè)人行為對(duì)他人的情緒和行為影響的理論。教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生的歸因特點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠?xùn)練，從而使學(xué)生根據(jù)自身的行為結(jié)果做出正確的歸因。歸因理論有助于在日常教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)的建立，同時(shí)也有助于學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提高。[1]

一、歸因理論概述

1658年，社會(huì)心理學(xué)家海德（Heider）于首次提出了歸因理論，并就這一理論提出了很多系統(tǒng)性和探索性的問(wèn)題。以后又經(jīng)過(guò)了羅特以及韋納不斷的完善整理。歸因理論的主要假設(shè)核心是“人們都試圖維持一種積極的自我形象。所以，當(dāng)活動(dòng)較成功時(shí)，個(gè)體就傾向于將成功歸結(jié)為自己的努力或能力；當(dāng)活動(dòng)失敗時(shí)，個(gè)體就會(huì)認(rèn)為失敗是由一些自己不能控制的原因造成的。尤其是那些經(jīng)歷了失敗的學(xué)生會(huì)試圖尋找一個(gè)理由，以使自己在同伴面前挽回面子。”

韋納曾經(jīng)提出了著名的成敗歸因模型，即用能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣來(lái)解釋人們成功和失敗，每一個(gè)原因又可以從控制點(diǎn)、穩(wěn)定性和可控性三個(gè)角度進(jìn)行分析，從而劃分出不同的原因類型。由控制點(diǎn)難度將原因分為內(nèi)部原因和外部原因，其中能力和努力屬于內(nèi)部原因，而任務(wù)難度和運(yùn)氣則屬于外部原因。由穩(wěn)定性維度將原因分為穩(wěn)定原因和不穩(wěn)定原因，其中能力和任務(wù)難度屬于比較穩(wěn)定原因，努力和運(yùn)氣則是不穩(wěn)定原因。由可控性維度將原因分成可控原因和不可控原因，努力屬于可控原因，運(yùn)氣、任務(wù)難度、能力屬于不可控原因。[2]

二、歸因理論的應(yīng)用

1.了解學(xué)生特點(diǎn)，給予適當(dāng)評(píng)價(jià)

雖然說(shuō)歸因理論出現(xiàn)較早，但是大多數(shù)學(xué)生在教學(xué)中表現(xiàn)出不恰當(dāng)?shù)臍w因。要求教師在教學(xué)之前能夠了解學(xué)生的歸因特點(diǎn)，有針對(duì)性的提出一系列的教育方法。通過(guò)改變歸因模式來(lái)提高很多學(xué)生的消極學(xué)習(xí)的行為，讓學(xué)生把成功和失敗歸功于不可控因素的行為變成歸功于可控因素。同時(shí)，教師必須了解學(xué)生的歸因傾向，根據(jù)學(xué)生不同的特點(diǎn)因材施教。在教學(xué)過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)看到許多的學(xué)生經(jīng)常因?yàn)闅w因錯(cuò)誤產(chǎn)生自卑感，從而不斷的消極學(xué)習(xí)，很大程度上影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)。而另一方面也有一些學(xué)生把自己成功歸功于穩(wěn)定原因，認(rèn)為只要足夠努力就能取的較好的成績(jī)。針對(duì)這些學(xué)生教師應(yīng)該引導(dǎo)性的進(jìn)行歸因以增強(qiáng)其自信心，從而達(dá)到提高教學(xué)效果的目地。[3]

由于高校教學(xué)的特點(diǎn)，高校教師和高中時(shí)期的教學(xué)和教育理念都存在很大的不同，而學(xué)生的主要責(zé)任也不再是單純的學(xué)習(xí)，更多的是學(xué)會(huì)去用一個(gè)成年人的思維與和周圍的人接觸并具備相應(yīng)的技能。而學(xué)生接觸最多的就是教師，這時(shí)教師的存在就顯得尤為必要，教師不應(yīng)該只是學(xué)生知識(shí)的傳授者，更應(yīng)該學(xué)生學(xué)習(xí)的重要參考者。由此看來(lái)，教師的言行舉止對(duì)于學(xué)生的歸因有著重要影響，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行合理的評(píng)價(jià)以避免不良影響的產(chǎn)生。[4]

2.正確認(rèn)知教學(xué)難度，合理安排教學(xué)考試

一方面教師可以通過(guò)自己的教學(xué)影響學(xué)生的歸因，而另一方面教師也可以通過(guò)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容以及考題的難度來(lái)間接影響學(xué)生的歸因。因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容以及考題設(shè)定的無(wú)論是偏難還是偏容易都會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生不切實(shí)際的歸因，并影響學(xué)生以后的學(xué)習(xí)情況。如果二者太難會(huì)讓學(xué)生覺得失敗歸因于自己的能力較差，尤其是那些經(jīng)過(guò)努力后仍然持續(xù)失敗的同學(xué)更是會(huì)產(chǎn)生厭煩的情緒。而當(dāng)學(xué)生把自己的失敗歸因于能力差，在日常的教學(xué)過(guò)程中他們就會(huì)失去自信心，不去主動(dòng)的參與到學(xué)習(xí)中來(lái)。一般高校的期末成績(jī)?cè)u(píng)定是平時(shí)成績(jī)和期末考試成績(jī)各占部分比例，且期末考試成績(jī)占較多的比例，這樣一來(lái)很容易造成高校學(xué)生只在期末考試前努力一段時(shí)間而忽視了平時(shí)的學(xué)習(xí)。為此教師可以加強(qiáng)隨堂考試的比重，使得學(xué)生不至于忽視平時(shí)的學(xué)習(xí)和積累。這樣才能進(jìn)行一個(gè)良性的循環(huán)，既促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性又能讓他們得到持續(xù)穩(wěn)定的發(fā)展。

3.平等對(duì)待男女生，適當(dāng)給予幫助

在高校教學(xué)過(guò)程中，教師面對(duì)女學(xué)生情緒容易受到影響的特點(diǎn)采取合適的方式進(jìn)行教育和表?yè)P(yáng)，以免讓她們產(chǎn)生一種錯(cuò)覺自己成功是因?yàn)榭炭嗯?，而不是因?yàn)樽约河凶銐虻哪芰Α?duì)待男女生學(xué)習(xí)應(yīng)該同時(shí)進(jìn)行表?yè)P(yáng)和批評(píng)，不能因?yàn)槟猩惺苣芰^高而過(guò)度批評(píng)，也不能因?yàn)榕惺苣芰^弱而只是表?yè)P(yáng)。

在教學(xué)過(guò)程中對(duì)于學(xué)生不同程度不同階段的問(wèn)題，教師應(yīng)該給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和幫助。但是這種幫助應(yīng)該根據(jù)教師任務(wù)的下發(fā)以及學(xué)生學(xué)習(xí)情況不同區(qū)別。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)順利不需要進(jìn)行指導(dǎo)和幫助時(shí)，教師給予幫助就會(huì)影響學(xué)生對(duì)自身能力和成功的歸因。同時(shí)如果教師對(duì)某個(gè)學(xué)生過(guò)分的進(jìn)行幫助，就會(huì)影響班級(jí)其他學(xué)生對(duì)這個(gè)學(xué)生的看法。而反過(guò)來(lái)也會(huì)造成這個(gè)學(xué)生對(duì)自我能力的歸因錯(cuò)誤，這個(gè)學(xué)生就會(huì)感覺到自己受到過(guò)分的幫助是因?yàn)樽约耗芰茈y達(dá)到教師的要求，進(jìn)而產(chǎn)生自卑和厭煩的表現(xiàn)。

結(jié)語(yǔ)

由于高校教育與其他各階段教育不同，學(xué)生正處于即將與社會(huì)接軌的年齡，已經(jīng)具備一個(gè)成年人思考問(wèn)題的方式。高校教育的目的已經(jīng)不再是局限于知識(shí)的積累，更多的是讓學(xué)生去完成邁向社會(huì)的那一步。不同的學(xué)生學(xué)習(xí)情況不同，這就要求教育工作者能夠運(yùn)用歸因理論基于學(xué)生不同的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與到教學(xué)中來(lái)，進(jìn)而有效的提高教學(xué)的效率，以便更好的幫助高校學(xué)生為以后的發(fā)展和就業(yè)做出鋪墊。[5]