● 白瑞霞

一、問題的提出

聾人由于聽力受損，無法像健聽人一樣聽說自如，因而，語文教學便成為聾教育界關注的焦點。正如聾教育專家說的那樣：“耳聾基本剝奪不是聲音，而是語言的學習”[1]“語言教育是聾教育最關鍵的核心問題”。[2]長期以來，無數(shù)的聾教育工作者為了聾人語言教育發(fā)展進行著不懈的努力與探索。但是，“今日的聾童和青少年仍然如20世紀初一樣，有許多書寫和閱讀的困難”。[3]聾生的日記、作文經(jīng)常是詞匯貧乏、句型簡單、句子成分殘缺、語句顛倒、內(nèi)容空洞等?？梢哉f，聾生在字、詞、句、段、篇的理解和運用方面與健聽學生相比，表現(xiàn)出顯著的差距。從聾校招收的聾童來看，大多數(shù)聾童在幼兒時期錯過了語言學習的關鍵期，致使其語言能力較健聽學生發(fā)展遲緩，其語言發(fā)展能力較同齡的健聽學生落后許多。“大致說來，聾生的學業(yè)成就，平均要比同齡的普通兒童低三到四個年級不等”。[4]聾生的語文能力不強，反過來制約著其他科目的學習，致使聾人的整體文化底蘊不足。聾校高中畢業(yè)生難以與普校高中畢業(yè)生在高考中同臺競技。目前，國內(nèi)有20余所高校招收聾人學生，這些高校均采用單考單招的招生模式，也說明了這一問題。

為了更好地增強聾生的語文能力，提升各科學習成效，聾校均安排健聽教師講授語文課程。而一份關于對聾校語文課堂教學的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：“90%以上的學生看不懂或不能完全看懂教師的教學口型，接近70%的學生表示看教師手語也有困難”。[5]

基于現(xiàn)狀，本文以克拉申二語習得理論為切入點，嘗試探究聾校語文課堂教學存在的問題與解決途徑。

二、克拉申二語習得理論概述

克拉申（Krashen）二語習得理論形成于20世紀70年代，該理論在第二語言教學中是運用最廣泛、影響最深遠的理論。該理論主要包含兩個條件：一是輸入假說。輸入假說強調(diào)的是“可理解的語言輸入”，意思是輸入的語言應該是學習者接觸到的“可理解的語言”，也就是稍高于學習者現(xiàn)有的語言技能，并要求學習者把注意力關注到對意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍π问降睦斫鈺r，習得才會發(fā)生。這就是著名的“i+1”公式?！癷”代表學習者已具備的語言技能，“1”代表略高于學習者現(xiàn)有水平的語言材料。如果輸入的語言材料比學生現(xiàn)有的水平高出許多，即“i+2”，就會導致學生對語料理解產(chǎn)生困難，如果輸入的語料低于學生現(xiàn)有水平，即“i+0”或“i-1”，則無益于語言能力的提高。二是情感過濾假說。這一假說認為，即使有大量的可理解性的語言輸入，如果情感過濾較強，學生也不可能學好目的語?？死暾J為影響二語習得的情感因素主要有三點：一是動機，學習目標明確，學習效果就明顯，反之，學習成效甚微；二是性格，性格外向、充滿自信的學習者，在不熟悉的語言學習環(huán)境中自我感覺良好，進步就快；三是焦慮，學習者焦慮程度高，情感屏蔽力度大，獲得的語言輸入較少，反之，獲得輸入更多。由此看出，學習者只有在動機水平和自信程度高而焦慮程度低時才會獲得更多的可理解性語言輸入。[6]簡而言之，即情感過濾強，語言輸入則少；情感過濾弱，語言輸入則多。

三、聾校語文教學中相關概念界定

（一）秉承手語是聾生第一語言，漢語是其第二語言理念

20世紀60年代，美國手語語言學地位確立，帶動了美國聾人教育的發(fā)展，并在《聯(lián)邦政府管理條例第34條》中把美國手語界定為聾生的第一語言。[7]中國手語就是中國聾人使用的手語，“中國手語可定義為中國聽障人群使用的形義結(jié)合的手勢——視覺溝通符號系統(tǒng)。[8]我國手語語言學研究起步較晚，但是近二十年來，有了較快發(fā)展。眾多學者通過研究，提出了“中國手語是跟漢語地位對等的手勢——視覺語言”[9]“手語是聾人在典型環(huán)境下使用手的形狀、指式、動作、位置、配合面部表情，來表達一定意義的交際工具”“手語通常省略代詞、虛詞”“把副詞和形容詞融入動作的時態(tài)變化和用表情顯現(xiàn)喜怒哀樂等語法特征”[10]“中國手語與有聲語言漢語的絕大多數(shù)功能區(qū)是疊合的，聾人的視覺性語言優(yōu)勢半球也是在左半球”。[11]手語語言學研究成果充分說明了中國手語具有同漢語、英語等語種一樣的語言學特征，有力支持著聾校的語文教學。

大量的研究和實踐證明，早期的語言輸入對聾童的閱讀與寫作能力起到至關重要的作用。聾人在“手語的輸入輸出條件下，語言理解過程和生成的能力與正常人的口語相比，無顯著差異”。[12]出生在聾人家庭的聾童（父母是聾人）和出生在健聽家庭的聾童，前者由于早期有手語的輸入，其手語能力和英語閱讀明顯好于后者，父母為聽人的聾童，由于習得第一語言手語或口語較晚，對語言的理解和產(chǎn)出復雜句式較為困難。[13]

隨著在校學習時間的延續(xù)，很多聾童在與高年級聾生的交往中，接觸到了直觀形象的手語并自然習得，能夠用手語敘述生動的故事，且伴有豐富的表情和姿勢動作。然而，聾生的漢語水平表現(xiàn)出與手語發(fā)展的不同步，在書面語的表達中，經(jīng)常出現(xiàn)各種各樣的漢語運用語法錯誤。研究表明，聾人學習漢語具有與留學生學習漢語相似的特征，也會出現(xiàn)二語習得中的偏誤、負遷移等現(xiàn)象。[14]

（二）自然手語與手勢漢語的區(qū)別與聯(lián)系

目前，在中國手語的使用方面，有手勢漢語和自然手語并存現(xiàn)象。手勢漢語即遵循漢語的語法規(guī)則打出的手語，手語詞與漢語詞一一對應，手勢漢語也叫文法手語或中文式手語?！笆謩轁h語是對漢語的手勢符號化”[15]，是漢語的一種表達形式，以漢語語法為基礎，但不是手語。聾校課堂中教師一邊說話一邊打出的手語就是手勢漢語。自然手語由聾人創(chuàng)造，在聾人群體中傳播，有獨立的語法特征，不依附于漢語。[16]手勢漢語與自然手語表達規(guī)律不盡相同，如“你叫什么名字？”這句話，手勢漢語由“你+叫+什么+名字+？（比劃出問號）”五個手勢語表達，自然手語則是“你+名字（同時面露疑問表情）”。

手勢漢語與自然手語在內(nèi)涵與外延上是等同的，只是表述方法不同。有這樣一個例子，一個美國人學漢語時，把“We have dinner at home”轉(zhuǎn)寫為“我們有晚飯在家里”，他這是套用了英語語法寫出的句子，顯然不符合漢語語法規(guī)律。同理，用手語詞套用漢語語序來表達，會時常導致看手語者看不懂，造成理解困難。當前中國手語研究處于起步階段，自然手語與手勢漢語會長期并存，但在語文教學中，其功能與作用應該厘清。自然手語側(cè)重于解釋和闡述，手勢漢語側(cè)重于對漢語語序的輔助理解和記憶。另外，文化程度低的聾人容易看懂自然手語，文化程度高的聾人較容易看懂手勢漢語?？偠灾?，無論聾人的文化程度高與低，自然手語都是聾人可理解性的語言，都會深受聾人歡迎。

四、聾校語文課堂教學策略

（一）提高手語使用準確性，增強語言輸出有效性

聾生學習最困難的是語文及與語言關聯(lián)緊密的科目。聾校健聽教師普遍認為手勢漢語就是課堂教學用語，課堂上把自己說出的每句話中的每個漢語詞，都用手勢語一一對應打出來。聾校教師普遍排斥自然手語的使用，總是站在漢語的角度評價自然手語，認為自然手語存在不符合漢語語序、顛三倒四、支離破碎、成分殘缺等問題。正是囿于他們對自然手語存在認識上的偏頗，在教學過程中輸出了聾生看不懂、不可理解的語言，導致師生溝通效率低下。2016年，教育部頒布的《聾校義務教育語文課程標準》中，對于學生的語言交往應用提出“初步學會口語、書面語與手語之間的轉(zhuǎn)換”。其中把漢語（口語、書面語）和手語相提并論，凸顯出手語的重要性。

健聽教師應該秉持手語是聾生的第一語言，漢語是其第二語言的教學理念，了解和掌握聾生學習第二語言的特點和規(guī)律，不能墨守成規(guī)地認為自然手語不是語言。上課前，教師不僅要備教材、備學生，還要備手語。上課中，教師應考慮自己打出的手勢漢語聾生是否看得懂，是否是聾生可理解的語言輸入，是否需要兼用自然手語。聾生只有在看懂教師輸出的可理解性的手語的基礎上，才能達到對知識的內(nèi)化和吸收，最終學以致用。課后，教師要反思自己的手語在課堂是否使用準確，哪些手勢聾生沒有看明白，哪些手勢還有更好的表達方法。作為語文教師，要充分認識到，課堂上如果使用了不準確的手語，這樣的手語就是聾生不可理解的語言輸入，這只能是“噪音”，只能為師生溝通帶來障礙。

（二）加強師生課堂互動，保證教學有效時間

在語文教學活動中，聾生參與的“有效時間”經(jīng)常是大打折扣。手語是視覺語言，聾生用視覺獲取信息，要求與聽覺有所不同。視覺是一種要求主動性較強的知覺，需要依賴個體的主動參與，而聽覺則較為被動。例如，一個聽力正常者，無時無刻不在使用語言，不是說著，就是聽著，或者閱讀，或者寫作，即使獨處，也在運用內(nèi)部語言進行思考。而對于一個聽力障礙的聾生，如果課堂上心不在焉，沒有專心致志地看教師講解，即使教師輸出的是可理解的語言，那么，對這個聾生也是無效的。因此，只有當聾生主動地、專心地看教師講解時，才可視為“有效時間”。

教師要特別關注聾生學習的“有效時間”，讓每一個聾生參與互動是保障“有效時間”的前提和基礎?！皡⑴c互動有助于學習者建立語言形式和意義之間的聯(lián)系”。[17]語文教學可以看作是一種語言游戲，沒有旁觀者，只有實際參與者。在師生的互動教學活動中，教師一方面應該及時發(fā)現(xiàn)自己輸出的手語是否被聾生理解，便于及時調(diào)整語言輸出的可理解性、得體性和準確性。另一方面，教師應該隨時觀察聾生在漢語輸入和輸出的學習效果，得到及時反饋。例如，教師在講解“犧牲”一詞時，多數(shù)聾生只理解了“為正義舍棄自己的生命”這一層直觀、具體的含義，而不理解“犧牲休息時間”“犧牲個人利益”這一抽象含義，這就需要教師進一步講解。教師講解完之后，再讓聾生進行語言輸出的練習，直到掌握為止。尤其需要強調(diào)的是，教師不能習慣于面向全體聾生追問“你們懂了嗎”，聾生回答“懂了”的假象。教師要真正了解每一個聾生是否真的懂了，需要在每一個聾生的語言輸出中進行檢驗。

（三）提供直觀形象材料，激發(fā)聾生表達愿望

根據(jù)克拉申的情感過濾假說，學習者的情感因素在第二語言學習中會產(chǎn)生一定的影響。聾生囿于生活經(jīng)驗缺乏，漢語語匯庫存量小，在寫作中經(jīng)常表現(xiàn)出畏難情緒和焦慮情緒，漢語輸出時總是無話可說。教師應充分發(fā)揮聾生的視覺優(yōu)勢，在課堂上為聾生創(chuàng)設想用語言抒發(fā)內(nèi)心情感沖動的環(huán)境，這種環(huán)境的營造就是為他們提供直觀和形象的可視材料。材料的選取應盡量做到故事情節(jié)生動、畫面感強，能夠激發(fā)聾生內(nèi)心的情感。例如，教師提供一個聾人用手語講述的故事視頻，而且這個聾人的手語表達生動，且伴隨豐富的面部表情和肢體動作。聾生饒有興趣地觀看完之后，教師趁熱打鐵，引導聾生分析故事交代了哪些要素，主要情節(jié)是什么，表現(xiàn)了什么主題。教師帶領聾生逐一分析之后，鼓勵聾生把這個故事用漢語完整地敘述出來。聾生寫作完成之后，教師一定要進行講評。通過講評，讓聾生體悟漢語運用的妙處，并對照檢查自己漢語輸出存在的問題，以及今后努力的方向。除了手語故事視頻之外，還可以是詼諧幽默的漫畫、寓意深刻的動畫片、優(yōu)秀的影視劇片段等。通過這種訓練，在培養(yǎng)了聾生漢語輸出能力的同時，還可培養(yǎng)聾生的想象力和聯(lián)想力。

（四）擴充聾生漢語語匯存儲量，促進聾生語言發(fā)展

根據(jù)克拉申的輸入假說，只有進行了足夠量的語言輸入，學習者的語言能力才能得到提高。漢語是有聲語言，掌握有聲語言需要具備聽、說、讀、寫四方面的能力，但對于聾生來說，聽和說的渠道受到限制，那么閱讀就成為關鍵與核心。聾生在課堂上學習到的漢語是遠遠不能滿足語言交際需要的，需要課外時間進行大量的漢語輸入。平時，聾生的課外時間主要依賴手語進行交際，常常忽視漢語的鞏固與記憶。作為語文教師，要讓聾生的課外閱讀成為課堂語言學習的延伸與補充，使他們在課外時間也沉浸在第二語言漢語的學習氛圍中。首先，教師根據(jù)教學對象，開出適合聾生閱讀的書單；其次，教師讓每個聾生制定出課外閱讀計劃；再次，教師根據(jù)閱讀計劃對每個聾生進行監(jiān)督與激勵。當教師鼓勵學生閱讀，學生就會產(chǎn)生積極的反應，教師的激勵機制就會產(chǎn)生“皮格馬利翁效應”。只有教師用心引導，聾生長久堅持，聾生才有可能養(yǎng)成閱讀習慣，并成為一種自然。

總而言之，聾校語文教師應在第二語言習得理論的框架下實施教學，積極探索出聾生漢語學習有效策略，不斷夯實其漢語功底，彌補聽力障礙導致的聽說短板，最終促進聾生將來更好地融入主流社會。

［1］張寧生.聽障者語言溝通法的歷史演變[J].中國聽力語言康復科學雜志，2004（2）：6—8.

［2］［15］沈玉林，吳安安，諸朝禹.雙語聾教育的理論與實踐［M］.北京：華夏出版社，2005.

［3］陳云英.中國特殊教育學基礎［M］.北京：教育科學出版社，2005.

［4］何華國.特殊兒童心理與教育［M］.臺北：臺灣五南圖書出版社，1987.

［5］何文明.聾校教學語言效率研究［J］.中國特殊教育，2003（1）：36—40.

［6］邢佳.二語習得理論下雙語教學環(huán)境的優(yōu)化［J］.教育與職業(yè)，2011（8）：123—124.

［7］許江媛.中國、瑞典、美國三國聽障教育手語政策比較［J］.中國特殊教育，2013（8）：36—40.

［8］［9］龔群虎.聾教育中手語和漢語問題的語言學分析［J］.中國特殊教育，2009（3）：63—67.

［10］楊軍輝.中國手語和漢語雙語教育初探［J］.中國特殊教育，2002（1）：23—27.

［11］方俊明，中國聾人手語腦功能成像的研究［J］.中國特殊教育，2003（2）：50—56.

［12］王敬欣.聾人和聽力正常人語言理解和生成的實驗研究［J］.中國特殊教育，2000（1）：8—12.

［13］何佳.手語、語言輸入與融合教育：國際聾教育的理論與實踐［J］.現(xiàn)代特殊教育，2014（10）：4—7.

［14］呂會華.聾人和留學生漢語生造詞比較研究［J］. 中國聽力語言康復科學雜志，2008（2）：37—39.

［16］張寧生.手語翻譯概論［M］.鄭州：鄭州大學出版社，2009.

［17］文秋芳.二語習得重點問題研究［M］.北京：外語教學與研究出版社，2015.