周雯

早在1978年，呂叔湘先生就曾經(jīng)大聲疾呼：“十年的時(shí)間，2700多課時(shí)，用來學(xué)本國(guó)語(yǔ)文，卻是大多數(shù)不過關(guān)，豈非咄咄怪事！”究其原因，我認(rèn)為問題主要出在課堂上，許多語(yǔ)文閱讀課堂過多地充斥著形而上的對(duì)話，沒有回歸到真正的閱讀課中來。閱讀課顧名思義應(yīng)該是學(xué)生在閱讀文本中逐步去感受、體驗(yàn)、品析、領(lǐng)悟，一切教學(xué)活動(dòng)基礎(chǔ)首先是學(xué)生的閱讀實(shí)踐。然而當(dāng)下許多課堂設(shè)計(jì)都存在無(wú)視學(xué)生真實(shí)閱讀感受的做法，這能切實(shí)提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)嗎？我認(rèn)為要解決這個(gè)問題，首先得從課堂做起，讓閱讀課真正回歸到學(xué)生的讀書生活中，還閱讀課本來面目，回歸“閱讀”本身真正含義。

一、真正尊重學(xué)生閱讀體驗(yàn)

既然是閱讀課，閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)首先考慮的應(yīng)該是學(xué)生的讀書感受和體會(huì)，只有在此基礎(chǔ)上才可以稱得上是與文本的對(duì)話，而不是根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律做出的種種預(yù)設(shè)。回顧許多閱讀課堂（包括公開課），學(xué)生本身已經(jīng)作過預(yù)習(xí)了，已經(jīng)讀過教材文本，再進(jìn)入課堂時(shí)，許多老師卻是置學(xué)生初步閱讀感受而不顧，強(qiáng)行引導(dǎo)學(xué)生再“初讀課文”。比如，有一位教師上《燕子專列》這一課，他首先設(shè)計(jì)“燕子是候鳥，能長(zhǎng)途飛行，怎么還用專列送呢？誰(shuí)愿意告訴大家，為什么燕子坐上了專列呢？”問題導(dǎo)入，引導(dǎo)學(xué)生初讀課文，問題不能不說巧妙，可是試問，許多學(xué)生在上課之前就認(rèn)真地讀過課文（只要他對(duì)課文有印象），這些問題憑學(xué)生初步閱讀印象就能說出來，以此強(qiáng)行引導(dǎo)學(xué)生“初讀文本”，不就是完全無(wú)視學(xué)生閱讀感受與體驗(yàn)嗎？它又如何能構(gòu)成學(xué)生“真實(shí)”的閱讀問題呢？

真正閱讀課堂應(yīng)該注重學(xué)生閱讀感受與閱讀需求，首先交流、了解學(xué)生各自閱讀文本感受，滿足學(xué)生閱讀心理需要。許多學(xué)生在閱讀文本之后第一時(shí)間是想了解，別人讀完同樣文本后心里想法會(huì)不會(huì)跟他一樣。然后再在交流過程中，由教師適時(shí)提出有利拓開學(xué)生閱讀思路的閱讀參考建議或意見，引導(dǎo)學(xué)生一次又一次地深入文本，一次又一次地享受柳暗花明又一村的閱讀樂趣。整個(gè)課堂應(yīng)該由學(xué)生交流初步閱讀的體會(huì)與感受—一交流閱讀問題與生成導(dǎo)向——閱讀交流的總結(jié)和啟示三部分組成，板塊線條簡(jiǎn)潔明了。重要的是，教師課前預(yù)設(shè)必須深入鉆研文本、整合資料，做到腹有詩(shī)書氣自華，提出的參考意見是否真正能協(xié)助學(xué)生一次再次地拓展閱讀思路。這樣的課堂對(duì)師生而言，無(wú)疑都是一個(gè)閱讀的挑戰(zhàn)，也只有這樣的課堂才真正基于學(xué)生閱讀感受設(shè)計(jì)，基于學(xué)生閱讀興趣和規(guī)律設(shè)計(jì)，才能滿足學(xué)生的閱讀期待和需求，形成學(xué)生、文本、教師以及廣闊社會(huì)生活之間的有效對(duì)話，深入觸及學(xué)生閱讀體驗(yàn)。

二、有效培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力

課堂是生成的課堂，如何在交流中引導(dǎo)生成，做到有的放矢呢？在新課程改革的大潮中，很多人都對(duì)“訓(xùn)練”兩字避之不及，其實(shí)這種做法是偏頗的。原來機(jī)械訓(xùn)練的確有它的弊病，但它的實(shí)質(zhì)并非完全一無(wú)可取，比如，它明確的目標(biāo)導(dǎo)向、有效的訓(xùn)練方法，這都可以成為我們研究的資源。其去糟粕取其精華，借鑒用于提高新課程效率，避免課堂流于形式，促使學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)有效地提高。

就拿《新型玻璃》這一課設(shè)計(jì)來說，設(shè)計(jì)學(xué)生分組學(xué)習(xí)，討論探究出新型玻璃的各種特點(diǎn)，從而達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。但學(xué)生這種探究能力是自然形成的嗎？它應(yīng)該是學(xué)生長(zhǎng)期閱讀實(shí)踐加上教師在平常課堂上正確導(dǎo)向的結(jié)果。在平常的課堂中如何去有效地培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文基礎(chǔ)能力呢？我覺得可以借鑒“訓(xùn)練”的思想精髓，把教師對(duì)學(xué)生閱讀的建議、示范看作是“訓(xùn)”，把學(xué)生本身閱讀“實(shí)踐”看作是“練”，拋棄以前機(jī)械訓(xùn)練形式，針對(duì)學(xué)生閱讀實(shí)踐中的問題，用具有明確導(dǎo)向的建議引導(dǎo)學(xué)生形成新的閱讀體驗(yàn)與能力。

把“訓(xùn)練”思想貫穿在閱讀課堂中，能有效地防止課堂流于形式。它立足于整體提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，避免肢解課文、題海戰(zhàn)術(shù)等系列技術(shù)操作。以明確目標(biāo)導(dǎo)向促使學(xué)生在課堂中有意識(shí)地練讀、練聽、練說、練寫、總結(jié)閱讀經(jīng)驗(yàn)，促使學(xué)生在無(wú)意識(shí)閱讀交流中形成新的閱讀能力，促使學(xué)生超越文本能力形成新的閱讀體驗(yàn)。

在訓(xùn)練思想中，學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐是“練”，這是根本，“訓(xùn)”只是教師在學(xué)生不憤不啟之時(shí)的點(diǎn)撥、示范，它屬于有意義的接受性學(xué)習(xí)。以學(xué)生自主閱讀、自主探究為基礎(chǔ)，以明確的目標(biāo)導(dǎo)向有效地整合課堂，有意識(shí)地在學(xué)生閱讀的交流中促使形成新的閱讀能力，大大地提高課堂效率。一句話，學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高不是從天上掉下來的，它必須在語(yǔ)文大量文字實(shí)踐感悟中發(fā)展，如果說閱讀課是學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐的舞臺(tái)，那么明確的訓(xùn)練導(dǎo)向就好比是語(yǔ)言實(shí)踐中的指南針，針對(duì)學(xué)生閱讀交流中的無(wú)法預(yù)料性，切實(shí)地解決以往課堂低效的問題。

三、明確指向?qū)W生閱讀實(shí)踐

閱讀課說到底是學(xué)生閱讀實(shí)踐課。閱讀教學(xué)是師生借教材平臺(tái)交流各自閱讀體驗(yàn)的對(duì)話過程，但學(xué)生閱讀實(shí)踐還有一個(gè)更廣闊的戰(zhàn)場(chǎng)，比教材廣闊得多的平臺(tái)，那就是被美譽(yù)為“課外”書籍的許多讀物。我覺得，國(guó)家特設(shè)的閱讀課程應(yīng)當(dāng)明確指向這個(gè)比課堂還要大的語(yǔ)言實(shí)踐基地，將部分“課外”讀物納入“課內(nèi)”，隨學(xué)生閱讀能力增長(zhǎng)，他們更需要在廣泛閱讀中看到有效的指引。真正的閱讀課設(shè)計(jì)不應(yīng)僅限于每學(xué)期對(duì)二十來篇文章學(xué)習(xí)，它應(yīng)該有效組織學(xué)生廣泛閱讀、遷移，并進(jìn)行交流，不斷刺激和提升學(xué)生閱讀體驗(yàn)。而我們語(yǔ)文以往的教學(xué)與設(shè)計(jì)，幾乎是把百分之百時(shí)間都花在對(duì)教材課文的解析上，令人心疼。

2006年《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》雜志第2期王林博士提出了組織“班級(jí)讀書會(huì)”的做法，我認(rèn)為提得很好，也很實(shí)在。閱讀課說到底也是讀書課，它應(yīng)該把部分時(shí)間留給學(xué)生進(jìn)行廣泛閱讀交流，而不只局限于教材的文章。只有這樣才能不斷滿足學(xué)生閱讀水平增長(zhǎng)的需求，滿足學(xué)生不斷閱讀實(shí)踐的需要。我覺得有一種做法可以借鑒，教材中每單元課文或某單篇文章經(jīng)過琢磨整合后，都能引出班級(jí)學(xué)生主題式閱讀，這種主題閱讀交流對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)提高是很有益處的。

無(wú)視學(xué)生閱讀體驗(yàn)的課堂，無(wú)法在交流中有效地引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的對(duì)話；無(wú)視學(xué)生真實(shí)閱讀問題與閱讀需求的教學(xué)，都不能稱之為“真實(shí)”的閱讀教學(xué)，它與閱讀課本來面目背道而馳。真正的閱讀教學(xué)應(yīng)該是師生間互相交流閱讀體驗(yàn)的過程，是提升自己閱讀素養(yǎng)、加強(qiáng)語(yǔ)感的過程，它是一個(gè)通過文本面向生活、面向社會(huì)、面向閱讀需要敞開的“場(chǎng)”。endprint