李 兵

（萍鄉(xiāng)市上栗縣上栗中學(xué)，江西 萍鄉(xiāng)）

在新課改的要求下，學(xué)生不僅要掌握生物科學(xué)與技術(shù)的知識，學(xué)會生物科學(xué)探究的方法，還要在一定程度上掌握其實驗操作技能，能夠搜集和處理信息，提出問題并尋找解決方法。但由于多種原因，生物教師在實際課堂教學(xué)中仍采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，如何提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率與課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量成為亟待解決的問題。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義認為世界具有客觀性，但對事物的理解具有主觀性。每個人由于生活經(jīng)驗及閱歷的不同，對于相同事物會產(chǎn)生不同的理解。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出，在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從原有經(jīng)驗出發(fā)，建構(gòu)新的經(jīng)驗。建構(gòu)主義主要包括個體建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義。個體建構(gòu)主義和認知學(xué)習(xí)理論之間具有一定的連續(xù)性，認為學(xué)習(xí)過程是一個意義構(gòu)建的過程，學(xué)習(xí)者根據(jù)新舊知識與經(jīng)驗的相互作用，豐富與調(diào)整自身的認知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)是雙向過程，一方面新的知識融入自身已有的認知結(jié)構(gòu)中而獲得新意義，另一方面原有的知識由于新知識的融入而進行了改組與調(diào)整。社會建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是文化參與的過程，學(xué)習(xí)者通過參與共同的實踐活動，建構(gòu)相關(guān)的知識。另外，學(xué)習(xí)不但是自身對知識內(nèi)容的加工，而且需要學(xué)習(xí)者之間的相互配合與幫助。因此，社會建構(gòu)主義應(yīng)更加注重學(xué)習(xí)與知識建構(gòu)背后的社會文化機制，認為不同環(huán)境、不同文化影響下的個體學(xué)習(xí)與解決問題之間存有較大的不同。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者能夠結(jié)合相應(yīng)情境對概念進行多角度、全方位的理解，從而幫助學(xué)習(xí)者根據(jù)具體情境建構(gòu)能夠解決問題的方法。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在生物教學(xué)中的應(yīng)用

（一）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境

建構(gòu)主義理論要求教師積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)不同的情境。通過情境教學(xué)，可以使教學(xué)內(nèi)容更加貼近生活，聯(lián)系生活實際，進而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性，還能加強師生間的協(xié)調(diào)配合，為此教師應(yīng)依據(jù)不同的實驗來創(chuàng)設(shè)不同的情境[1]。例如，在對光合作用的產(chǎn)物進行教學(xué)時，教師可以將蠟燭分別放在有植物與無植物的密閉容器內(nèi)進行燃燒，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的情境，探索和學(xué)習(xí)新的生物知識。在課堂教學(xué)中可以將學(xué)生分為兩組，一組測定有陽光無植物時蠟燭在密封容器中的燃燒時間，另一組測有陽光有植物時蠟燭在密封容器中的燃燒時間。通過兩組實驗的參與及對比，會引發(fā)學(xué)生對蠟燭燃燒時間不同出現(xiàn)的原因進行思考，為此教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生，講解光合作用的產(chǎn)物的相關(guān)知識，最終得出植物利用光合作用產(chǎn)生氧氣的結(jié)論。

（二）注重學(xué)生經(jīng)驗

建構(gòu)主義理論要求教師注重學(xué)生的經(jīng)驗累積，在進行科學(xué)知識教學(xué)前要對學(xué)習(xí)者的實際知識水平有一定的了解，課堂教學(xué)內(nèi)容要在學(xué)生潛能范圍內(nèi)。在生物課程標準下，學(xué)習(xí)生物知識應(yīng)貼近社會與生活。教師不僅要對學(xué)生的知識量進行了解，還要對學(xué)生的社會閱歷與生活經(jīng)歷進行了解，根據(jù)學(xué)生的知識量與生活經(jīng)驗制訂生物知識的教學(xué)計劃，再進行課堂教學(xué)。例如，在對教授基因工程進行教學(xué)時，教師應(yīng)了解學(xué)生對DNA的復(fù)制特點、組成結(jié)構(gòu)、基因的概念與功能等的理解情況，根據(jù)學(xué)生對DNA知識點的學(xué)習(xí)情況制訂相應(yīng)的教學(xué)方案。

（三）加強合作學(xué)習(xí)

教師開展的教學(xué)活動具有一定的社會性，在課堂教學(xué)中應(yīng)加強對學(xué)生合作學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，通過群體間的互相交流促進自身對知識的認知，使課堂教學(xué)成為師生共同學(xué)習(xí)知識的過程。同時，教師應(yīng)有效利用課程內(nèi)的實驗時間，加強師生共同參與力度，形成學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生之間共同探索知識的新模式。為此，教師應(yīng)營造出和諧、互動的良好學(xué)習(xí)氛圍，改變灌輸式的傳統(tǒng)教學(xué)方法，使學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，積極主動地加入到課堂教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生勤動手、多動口的習(xí)慣。

（四）轉(zhuǎn)變教師角色

建構(gòu)主義理論指出，學(xué)生是整個教育過程中的學(xué)習(xí)主體，要將學(xué)生作為教學(xué)活動的重心。因此，教師應(yīng)積極轉(zhuǎn)變自身角色，增強學(xué)生主體意識，課堂教學(xué)中的一切教學(xué)活動都要把學(xué)生放在首位，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高其自主學(xué)習(xí)能力。同時，教師應(yīng)從知識傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)引導(dǎo)者，與學(xué)生一同學(xué)習(xí)知識、分享學(xué)習(xí)的快樂，成為學(xué)習(xí)中的一員，對學(xué)習(xí)過程中的困難應(yīng)共同面對，從而與學(xué)生共同成長，增進師生關(guān)系。另外，教師也要依照課程標準，熟練使用多種教學(xué)資源，組織多種多樣的教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識、思考問題，幫助學(xué)生進行探究式學(xué)習(xí)。

總而言之，隨著教育體制改革的不斷深化與發(fā)展，生物教師逐漸認識到了學(xué)生的教育主體地位，并不斷改進與嘗試新的教學(xué)方法，通過創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境、注重學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)能力等教學(xué)方式，調(diào)動了學(xué)生對生物知識學(xué)習(xí)的積極性與主動性，在有限的課堂時間中實現(xiàn)了高效教學(xué)的目的。