□余 祥

隨著腦科學、心理學、神經(jīng)科學等學科的發(fā)展，越來越多的研究結(jié)果表明：0～3歲所獲得的教育環(huán)境、教育經(jīng)驗對人的一生的發(fā)展具有舉足輕重的作用。因此，0～3歲的早期教育受到人們的普遍關(guān)注。當前，各類早期教育機構(gòu)蓬勃發(fā)展，其中以私立機構(gòu)為主，教育質(zhì)量參差不齊。早教教師首先應(yīng)對0～3歲兒童的學習有科學的認識，這是開展適宜學習活動的基礎(chǔ)。因此，了解早教教師的兒童學習觀對支持其自身的專業(yè)發(fā)展，以及提升早教機構(gòu)活動質(zhì)量具有至關(guān)重要的作用。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，四川省早教機構(gòu)教師的兒童學習觀具有以下特點：

一、對于兒童學習目標認識的功利化

筆者通過訪談發(fā)現(xiàn)，早教教師認為0～3歲兒童參加早教機構(gòu)活動的目標主要體現(xiàn)在通過學習，使幼兒在運動能力、認知能力、語言發(fā)展、社會性發(fā)展等方面得到針對性的練習，獲得進步，為未來的發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。從中可以看出，教師對兒童學習目標的認知具有功利化傾向，更加關(guān)注當下開展的活動是否能夠為兒童未來的完滿生活做準備，透露著一種“過來人”的姿態(tài)，以成人世界理想的“成熟模型”為參照解構(gòu)出兒童在現(xiàn)階段通過學習應(yīng)達到的目標。這種思維框架易造成對兒童學習和兒童生活兩種關(guān)系的本末倒置，0～3歲嬰幼兒的學習應(yīng)以現(xiàn)階段的童年幸福生活為目的，為其實現(xiàn)創(chuàng)造條件。而如果將學習的目標指向未來，成人所理解的幸福生活，兒童現(xiàn)階段的生活就容易遭到輕視。在實際對教師教學活動的觀察中也印證了這一點，教師在組織活動的過程中非常注重活動環(huán)節(jié)的完成度，引導兒童和家長根據(jù)自身的示范走完活動的流程。而對于活動過程中兒童的具體反應(yīng)以及興趣、需求的變化的關(guān)注不夠。

二、對于兒童學習過程組織的程式化

早教教師對于兒童活動課程的組織與實施會依據(jù)機構(gòu)總部設(shè)計的操作流程來進行。教師表示，機構(gòu)開發(fā)的每一種活動課程都是經(jīng)過精心設(shè)計的，會結(jié)合本階段兒童身心發(fā)展的水平及興趣愛好，并且從總部引入后，各分部的教師對兒童實施前會進行模擬授課，進一步打磨。所以，正式實施后，教師通常都會按照既定的教學程序組織兒童進行按部就班地操作。早教機構(gòu)組織相關(guān)人員對課程進行頂層設(shè)計和研發(fā)，這本身無可厚非，也是極具價值的。但如果具體到不同的地區(qū)、不同的兒童，授課教師的教學行為都從機構(gòu)制作的指導書上照搬，只考慮教學任務(wù)的完成，自然就會容易忽視兒童在具體學習活動情境中的反應(yīng)，兒童只能獲得教師在活動中給予的有限經(jīng)驗和教育影響。

例如，在一次教學觀摩中，一位教師組織這樣的活動：兒童和父母一起用小勺子將盤子里的豆子舀到旁邊的小碗里，其中一位兒童舀了幾顆到碗里之后就不愿再舀了，而是把碗端到自己的耳朵旁用力搖起來，聽到里面發(fā)出的聲音特別開心，當里面的豆子被搖落到地上之后撿起來繼續(xù)搖。這時教師已經(jīng)關(guān)注到他了，走到他面前說：“小寶貝，我們先一起把它們送回家 （舀到碗里）再來搖，好不好？”但他再舀了一顆之后，還是更熱衷于自己的玩法，并且在地上撒落了很多豆子，這時教師示意家長繼續(xù)引導孩子練習舀豆子。孩子受到家長的指引后不情愿地舀了起來，在后續(xù)的活動中操作的積極性都不高。

活動結(jié)束后，筆者針對教師當時的指導行為進行訪談，教師表示之所以引導是發(fā)現(xiàn)有兒童偏移了活動的主題，這個活動環(huán)節(jié)主要是訓練的寶寶的精細動作和肌肉的控制力，雖說聽覺訓練對這個階段的寶寶也具有練習價值，但在其他課程中會有相關(guān)的內(nèi)容環(huán)節(jié)。教師傾向于依照預設(shè)的教學設(shè)計實施活動，對于兒童在活動中生成的游戲較為漠視，哪怕生成的游戲有意義，也仍然更注重教學任務(wù)的完成。

三、對于兒童學習內(nèi)容選擇的固定化

調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，早教教師對于兒童學習內(nèi)容的選擇主要也是參照機構(gòu)的課程版塊設(shè)計及出版的相關(guān)教材。例如，某早教機構(gòu)根據(jù)孩子的年齡特征和身心發(fā)展規(guī)律，將課程內(nèi)容劃分為不同的版塊，包括藝術(shù)表達、運動、創(chuàng)意科學、創(chuàng)意體驗等。每個版塊都會針對不同的年齡段設(shè)計具體的課程活動內(nèi)容，配套相應(yīng)的內(nèi)部資料。這在一定程度上體現(xiàn)了早教機構(gòu)教育的專業(yè)性和系統(tǒng)性，早教教師也可以較為高效地完成備課。同時，早教教師對機構(gòu)的課程內(nèi)容認可度高，訪談中教師表示通常都是直接選擇教材上的內(nèi)容組織教學。實際觀察中也發(fā)現(xiàn)，早教教師自主設(shè)計教學內(nèi)容的興趣較低，這就在一定程度上導致教師教學內(nèi)容的固定化，使得兒童在自主活動中的習得性學習處于教師知覺閾限之外。在教師選擇的教學內(nèi)容中往往注重對兒童某一方面技能的訓練，如平衡能力、分類能力等。這些活動內(nèi)容往往可以配合大量現(xiàn)成的操作材料，方便開展及指導家長的教育行為，更好地指向兒童能力的提高。

四、對兒童學習方式理解的單一化

在訪談中，早教教師強調(diào)模仿在兒童學習中的重要性，認為模仿是0～3歲兒童主要的學習方法。A教師提到：“我認為兒童主要靠模仿學習，不管是在早教機構(gòu)還是家里，通過模仿教師和家長的禮儀、語言、動作操作等來獲得發(fā)展，增強適應(yīng)環(huán)境的能力?！蓖瑫r，早教教師認同實際操作在兒童學習中的重要價值。實際觀察中也發(fā)現(xiàn)，早教教師通常針對兒童的這兩種學習方法來展開教學環(huán)節(jié)，先告知家長活動的價值、注意事項，面向兒童和家長示范講解活動的具體玩法，家長配合兒童模仿，然后給予時間，讓兒童實際操作。但在整個活動過程中容易被教師忽略掉的是兒童的自主觀察、探索、發(fā)現(xiàn)，這其實也是兒童的學習方式。

根據(jù)皮亞杰發(fā)生認知論的觀點，越小的兒童思考越依靠其動作，教師除了引導兒童按活動流程進行模仿和實際操作外，應(yīng)給予適當?shù)臅r間和機會支持兒童的自主探索和發(fā)現(xiàn)，引導家長解讀兒童動作背后的想法，便于教師和家長改進與兒童的互動方式。在兒童學習的途徑上，早教教師都高度認同游戲的重要價值，在實際活動中也善于組織游戲化的活動。但實際觀察中發(fā)現(xiàn)，存在兒童“被游戲”的情況，活動中的游戲應(yīng)該是兒童視角下的游戲，而不是成人認為的游戲，早教教師應(yīng)注重在實際活動中把握兒童的興趣，注重兒童在活動中的游戲性體驗。

通過以上對早教教師兒童學習觀特點的分析發(fā)現(xiàn)，教師在建構(gòu)0～3歲兒童學習觀的問題上存在“成人——兒童”的思維方式，傾向于從成人的視角去理解兒童的學習目標、學習內(nèi)容、學習方式等內(nèi)容。雖然洛克“白板說”的局限性在理論上早已被大家所認知，但在實踐過程中仍存在該理論的影子，忽視兒童的主體性和已有的樸素概念。從成人的視角去理解兒童，對于教師來說是最擅長、最習慣的，這與教師的以往經(jīng)驗息息相關(guān)。傳統(tǒng)教學模式強調(diào)教師教，輕視學生學，教師應(yīng)向?qū)W生傳授知識和技能。這種教育經(jīng)歷所帶來的感性認知切實影響著早教教師的教學行為。此外，早教教師也具備兒童視角，但這種視角更多地體現(xiàn)在觀念上，存在應(yīng)然和實然之間的沖突。真正用兒童視角來組織實施教學勢必會引發(fā)教師陣痛，而這也正是早教教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。

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