宗亞妹 劉樹青 賈茜

摘 要：本科層次職業(yè)教育是我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要組成和地方本科高校轉(zhuǎn)型的發(fā)展方向，實踐教學(xué)改革是內(nèi)涵轉(zhuǎn)型的核心任務(wù)，僅靠增加學(xué)時占比或局部強(qiáng)化難以提升教學(xué)質(zhì)量，厘清本科職業(yè)教育、傳統(tǒng)本科教育、高職高專教育三者區(qū)別，明確本科職業(yè)教育實踐教學(xué)的四大特征，實施系統(tǒng)性、綜合性實踐教學(xué)改革，通過重構(gòu)實踐體系，重組實踐內(nèi)容，重建實踐載體，改革教學(xué)評價，形成多學(xué)科整合、學(xué)用創(chuàng)融合的新范式，促進(jìn)教學(xué)改革從“表面強(qiáng)化”向“調(diào)筋動骨”深化，才是地方本科高校實施本科職業(yè)教育的可取之道。

關(guān)鍵詞：地方本科高校；本科職業(yè)教育；實踐教學(xué)；綜合改革。

作者簡介：宗亞妹（1982-），女，江蘇江陰人，南京工程學(xué)院工業(yè)中心教學(xué)部主任，實習(xí)研究員，研究方向為應(yīng)用型本科教育課程與教學(xué)；劉樹青（1973-），女，河北邢臺人，南京工程學(xué)院副教授，博士，研究方向為教學(xué)管理、工程教育改革；賈茜（1980-），女，山西陽泉人，南京工程學(xué)院講師，博士，研究方向為機(jī)械工程教學(xué)。

基金項目：教育部人文社會科學(xué)研究專項（工程科技人才培養(yǎng)研究）“基于CDIO和項目教學(xué)法培養(yǎng)‘卓越計劃工科人才的范式與實證研究”（編號：13JDGC017），主持人：汪木蘭。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）11-0056-05

隨著我國產(chǎn)業(yè)升級、創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的深入推進(jìn)，人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)已經(jīng)開始快速調(diào)整，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》的頒布，表明現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)已成為國家工程，“引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點舉辦本科職業(yè)教育”，決定了本科職業(yè)教育已成為地方本科高校的轉(zhuǎn)型方向。然而，審視地方本科高校轉(zhuǎn)型現(xiàn)狀，盡管方向已經(jīng)明確，口號提得很響，但理論研究不足，范式引導(dǎo)不多，導(dǎo)致轉(zhuǎn)型速度不快，教學(xué)改革不深，尤其是對本科層次職業(yè)人才培養(yǎng)舉足輕重的實踐教學(xué)尚未擺脫傳統(tǒng)模式束縛，存在增加學(xué)時占比便是強(qiáng)化實踐教學(xué)、局部強(qiáng)化便可整體優(yōu)化等認(rèn)識誤區(qū)。鑒于此，本文力圖厘清本科職業(yè)教育與傳統(tǒng)本科教育、高職高專教育的區(qū)別，提出本科層次職業(yè)人才的培養(yǎng)要求，研究重構(gòu)實踐體系、重組實踐內(nèi)容、重建實踐載體的方法，形成本科職業(yè)教育實踐教學(xué)范式，促進(jìn)教學(xué)改革從“表面強(qiáng)化”向“脫胎換骨”深化，實現(xiàn)地方本科高?？焖俎D(zhuǎn)型。

一、本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)的規(guī)格要求

近年來，隨著國家對本科層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)的空前重視，其教育名稱存在使用混亂模糊不清的現(xiàn)象。直到《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》的出臺，“本科層次職業(yè)教育”才成為官方認(rèn)可的概念。然而，盡管本科職業(yè)教育成為了地方本科高校的轉(zhuǎn)型方向，但對其到底培養(yǎng)什么樣的人？與傳統(tǒng)本科教育、高職高專教育的區(qū)別在哪里？等基本問題并未厘清，思想上的模糊導(dǎo)致了轉(zhuǎn)型的遲疑和改革的茫然，甚至進(jìn)入降層或降質(zhì)的誤區(qū)。為此，有必要強(qiáng)調(diào)以下三個觀點：

（一）我國發(fā)展本科職業(yè)教育不是為了解決應(yīng)用型人才數(shù)量不足的問題，而是為了解決應(yīng)用型人才層次不夠的問題

英國著名高等教育學(xué)者阿什比曾提出：“任何類型的大學(xué)都是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物”。由此，一個國家高等教育的體制特征和發(fā)展形態(tài)應(yīng)該是政治經(jīng)濟(jì)體制、改革發(fā)展路徑等綜合影響和選擇的結(jié)果[1]。我國引導(dǎo)推動地方本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，實施本科職業(yè)教育就是對高等教育發(fā)展模式的科學(xué)選擇。目前，我國共有高校2631所，其中高職類院校1388所，2017年高職在校生已達(dá)867萬。在如此體量下，國家之所以推動地方本科高校轉(zhuǎn)型，不是僅僅為了解決職業(yè)性、應(yīng)用型人才數(shù)量不足的問題，而是為了解決層次不夠的問題，其目的重在滿足以下需求：一是職業(yè)教育層次提升需求。職業(yè)教育作為一種教育類型，源于西方教育對勞力者實施職業(yè)教育，對勞心者實施普通教育的“雙軌制”思想。在這種思想桎梏下，各國的職業(yè)教育始終止于?？疲嬖谙蚋邔友由斓摹皵囝^”。事實上，隨著社會進(jìn)步，人們正在力圖打破普通教育與職業(yè)教育界限，美國未來學(xué)家托夫勒在《未來的沖擊》中曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)：“在即將到來的時代，教育應(yīng)該也必須作好準(zhǔn)備，職業(yè)教育不可能總是處于知識科層的底部”。我國從教育的本質(zhì)出發(fā)，把本科職業(yè)教育乃至專業(yè)學(xué)位研究生教育納入現(xiàn)代職業(yè)教育體系范疇，其意義不僅是教育層次的提升，更是教育觀念的突破，它消除了普通教育與職業(yè)教育的人為屏障，彰顯了我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系特色。二是技術(shù)發(fā)展快速多變需求。一直以來，人們把職業(yè)教育定位于培養(yǎng)高技能人才。定位的固化有利于強(qiáng)化專門技術(shù)或?qū)ｍ椖芰?，但窄化了適應(yīng)范圍，弱化了發(fā)展?jié)摿?。目前，現(xiàn)代技術(shù)呈快速多變和交叉融合特征，要求應(yīng)用型人才不僅要有專門知識，而且還要有跨界能力；不僅能熟練應(yīng)用，而且能創(chuàng)新應(yīng)用；不僅要好用，而且要耐用。這些要求決定著職業(yè)教育必須從?？茖哟翁岣叩奖究茖哟?，必須從培養(yǎng)“勝任專門技術(shù)崗位”的人才提升到能夠“解決復(fù)雜工程問題”的人才。三是本科教育分類分流需求。我國高等教育同質(zhì)化問題歷來被人詬病，高等教育多樣化發(fā)展已成為對需求導(dǎo)向的應(yīng)答，分類發(fā)展已成為政府和高校的共識，“雙一流”和“促轉(zhuǎn)型”已經(jīng)成為分類發(fā)展的兩大抓手。在高等教育多元化、多樣性發(fā)展的今天，人才培養(yǎng)類型不再是單一的或統(tǒng)一的，而是滿足個體的、群體的、社會的顯現(xiàn)或隱性需求的總和[2]。本科職業(yè)教育的提出，不僅為消除我國本科教育同質(zhì)化問題提供了解決方案，也為地方本科高校提供了明確發(fā)展方向和巨大發(fā)展空間。

（二）本科職業(yè)教育應(yīng)體現(xiàn)本科教育的層次性、突出應(yīng)用人才的類型性、注重職業(yè)發(fā)展的歸屬性

目前，轉(zhuǎn)型高校之所以猶豫或茫然，根本原因是傳統(tǒng)觀念的束縛，過分糾結(jié)于教育歸屬?？v觀人類教育發(fā)展過程與趨勢，隨著社會的快速發(fā)展與深刻變革，教育應(yīng)該且必然不斷“進(jìn)化”，各種教育現(xiàn)象的融合滲透使得力圖清晰界定某種特定教育現(xiàn)象變得越來越難[3]。從我國高等教育發(fā)展現(xiàn)狀看，本科職業(yè)教育既不是傳統(tǒng)本科教育的“改良版”，也不是高職高專的“加強(qiáng)型”。在我國大“H”型人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)中（見圖1），普通教育與職業(yè)教育已經(jīng)成為“雙軌并行、相互融通”的發(fā)展模式。由圖可見，本科職業(yè)教育與學(xué)術(shù)本科相比屬于同一層次的兩種類型，與高職高專相比是同一系列的兩個層次，其人才培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)“四個度”：一是理論基礎(chǔ)的厚度。本科職業(yè)教育不再強(qiáng)調(diào)理論知識夠用為度，要求形成足夠的本科人才底蘊(yùn)和職業(yè)發(fā)展?jié)摿?，不僅能上手快，而且要有后勁，以適應(yīng)產(chǎn)業(yè)技術(shù)的快速發(fā)展變化；二是學(xué)習(xí)內(nèi)容的跨度。本科職業(yè)教育注重多學(xué)科知識的橫向整合和綜合應(yīng)用，這種多學(xué)科知識的整合不是簡單疊加，而是依據(jù)工程要求所進(jìn)行的內(nèi)容整合和序化調(diào)整。三是技術(shù)應(yīng)用的深度。如果說中等職業(yè)教育注重技術(shù)操作，高職高專教育注重技術(shù)運(yùn)用，那么本科職業(yè)教育應(yīng)注重技術(shù)理解。換言之，相對于較低層次的職業(yè)教育，本科職業(yè)教育不僅要知其然，還要知其所以然。四是職業(yè)定位的寬度。應(yīng)該說，職業(yè)性人才的就業(yè)寬度與培養(yǎng)層次成正比。如：中職教育的服務(wù)面向是具體工種，高職教育的服務(wù)面向是技術(shù)崗位，本科職業(yè)教育的服務(wù)面向應(yīng)該是專業(yè)領(lǐng)域，本科是人才層次要求，應(yīng)用是人才類型特征，職業(yè)是發(fā)展歸屬去向。不堅持本科層次，就無法得到社會公眾任可。不突出應(yīng)用類型，就無法獲取生存發(fā)展空間。不強(qiáng)調(diào)職業(yè)歸屬，就無法體現(xiàn)發(fā)展方向。

（三）本科職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是就業(yè)有實力，雙創(chuàng)有能力，發(fā)展有潛力，既好用、又耐用的“師化”人才

眾所周知，科學(xué)家發(fā)現(xiàn)世界，工程師改造世界，從而決定了學(xué)術(shù)教育和應(yīng)用教育兩大類型。應(yīng)該說，無論哪種教育，均有職業(yè)歸屬，如同科學(xué)家也是一種職業(yè)一樣，職業(yè)經(jīng)理人同樣屬于“勞心者”高層。然而，本科職業(yè)教育與學(xué)術(shù)型本科教育存在明顯區(qū)別：一是在培養(yǎng)目標(biāo)上，學(xué)術(shù)型本科教育更加注重本科教育的基礎(chǔ)性，具有“毛坯”教育特征。本科職業(yè)教育更加注重本科教育的結(jié)果性，具有“成品”教育特征。二是在教學(xué)內(nèi)容上，學(xué)術(shù)型本科教育以實驗事實、概念、定律、定理、假說和學(xué)說為主，本科職業(yè)教育則以技術(shù)原理、技術(shù)規(guī)范、設(shè)計準(zhǔn)則、工藝方法為主。三是在實踐目的上，學(xué)術(shù)型本科教育重在通過實踐研究檢驗、修正理論或發(fā)現(xiàn)新規(guī)律，形成新理論，本科職業(yè)教育旨在利用已有理論解決實際問題，而不是發(fā)現(xiàn)新知。四是在成果評價上，學(xué)術(shù)型本科教育評價主體是學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，具有一元化特征，較少考慮經(jīng)濟(jì)效益。本科職業(yè)教育評價主體是行業(yè)企業(yè)，具有多元化特征，非常注重經(jīng)濟(jì)效益。這些特征決定著其培養(yǎng)目標(biāo)是工程師、設(shè)計師、會計師、醫(yī)師、律師等“師化”人才，而非學(xué)術(shù)型本科培養(yǎng)的“家”或者高職高專培養(yǎng)的“員”。

二、本科職業(yè)教育實踐教學(xué)的主要特征

審視轉(zhuǎn)型高校現(xiàn)狀，受傳統(tǒng)本科教育制約，其實踐教學(xué)普遍存在以下問題：一是實踐環(huán)節(jié)過分依附單門課程，多課程綜合應(yīng)用尚未實現(xiàn)。二是片面追求時間占比導(dǎo)致了實踐環(huán)節(jié)的“碎片堆砌”。三是會動手就是應(yīng)用型的認(rèn)識誤區(qū)導(dǎo)致能力水平不夠、創(chuàng)新應(yīng)用不足。四是教學(xué)設(shè)計基于“簡單相加”而不是“系統(tǒng)整合”，依據(jù)知識點設(shè)計實踐環(huán)節(jié)，力圖通過簡單相加獲得整體，人為分割的碎片訓(xùn)練導(dǎo)致了綜合應(yīng)用虛化和工程能力弱化。需要依據(jù)本科職業(yè)教育的規(guī)格要求，強(qiáng)化實踐教學(xué)的四個特征：

（一）實踐訓(xùn)練的系統(tǒng)性

系統(tǒng)是由諸多要素構(gòu)成的具有明確功能的有機(jī)整體，具有結(jié)構(gòu)和層次特征。實踐教學(xué)系統(tǒng)主要由實踐主體（學(xué)生），實踐客體（對象）、實踐載體（手段）三大要素構(gòu)成，實踐過程應(yīng)該是自組織、自調(diào)節(jié)、自發(fā)展，不斷趨于價值目標(biāo)的過程。我們之所以強(qiáng)調(diào)實踐教學(xué)的系統(tǒng)性，其原因在于：作為本科職業(yè)教育，實踐主體、實踐客體、實踐載體三者的符合度決定了實踐教學(xué)的價值取向不是為了掌握某種技術(shù)或技能，而是要強(qiáng)化解決復(fù)雜工程問題和多學(xué)科知識綜合應(yīng)用能力。其教學(xué)時間不僅要有足夠的占比，更要形成層次清晰、銜接緊密、循序漸進(jìn)、能力進(jìn)階的體系，使學(xué)生受到“師”級人才的系統(tǒng)訓(xùn)練。

（二）實踐內(nèi)容的跨界性

隨著社會的發(fā)展變化，學(xué)科交叉、深度融合已經(jīng)成為產(chǎn)業(yè)技術(shù)的基本特征，現(xiàn)代工程項目需要多學(xué)科知識集成才能完成，包括人文知識在內(nèi)的多知識綜合化集成在工程實踐中尤其如此。作為本科職業(yè)教育，其宗旨是回歸工程本源，其目標(biāo)促進(jìn)產(chǎn)業(yè)發(fā)展，其途徑是注重多學(xué)科知識綜合應(yīng)用和多方法的科學(xué)整合，通過實踐訓(xùn)練，強(qiáng)化五種能力。即：較強(qiáng)的分析能力，能在實踐目標(biāo)、應(yīng)然狀態(tài)、實然狀態(tài)之間找到平衡；豐富的實踐經(jīng)驗，適應(yīng)技術(shù)復(fù)雜性的持續(xù)增強(qiáng)和技術(shù)關(guān)聯(lián)性的日益增加；一定的創(chuàng)造能力，能夠運(yùn)用跨學(xué)科知識、關(guān)注系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與運(yùn)行結(jié)果解決工程問題；必要的社會能力，能夠權(quán)衡社會與技術(shù)因素，制定出解決問題的優(yōu)化決策方案；終身的學(xué)習(xí)能力，能夠跟隨技術(shù)發(fā)展，更新能力結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)知識積累[4]。唯有此，才能形成解決復(fù)雜工程問題能力，才能稱之為本科層次職業(yè)“師化”人才。

（三）實踐載體的綜合性

傳統(tǒng)本科教育公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課的“層級式”課程體系和依附于課程的實踐教學(xué)設(shè)計導(dǎo)致了實驗教學(xué)的“驗證性”、工程應(yīng)用的“模擬性”、畢業(yè)設(shè)計的“虛擬化”，根本原因是“促進(jìn)學(xué)科發(fā)展”的價值取向。改革本科職業(yè)教育的實踐教學(xué)首先要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，把價值取向從“促進(jìn)學(xué)科發(fā)展”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按龠M(jìn)產(chǎn)業(yè)發(fā)展”，把教學(xué)依據(jù)從“學(xué)科知識體系”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳芰δ繕?biāo)體系”，把實踐載體從學(xué)用創(chuàng)分離的碎片變成學(xué)用創(chuàng)融合的載體。意即：依據(jù)實際工作過程和從業(yè)能力要求，按照構(gòu)思、設(shè)計、實現(xiàn)、運(yùn)行的完整周期，遵循從簡單到中等到復(fù)雜的實踐規(guī)律，整合傳統(tǒng)碎片化實踐環(huán)節(jié)，開發(fā)設(shè)計工程性、探究性、系列化項目體系，形成多學(xué)科整合、學(xué)用創(chuàng)融合的實踐教學(xué)載體。

（四）教學(xué)評價的科學(xué)性

教學(xué)評價對教與學(xué)具有重要導(dǎo)向作用，實踐教學(xué)評價與理論教學(xué)評價相比始終是個難點。就目前情況看，盡管轉(zhuǎn)型高校聲稱重視實踐教學(xué)，實際在學(xué)習(xí)評價上，理論課程以考試為中心，實踐教學(xué)以虛化為特點普遍存在，傳統(tǒng)的實踐報告導(dǎo)致考核流于形式，單一的評價標(biāo)準(zhǔn)制約著應(yīng)用創(chuàng)新，單向的評價機(jī)制難以實現(xiàn)教學(xué)相長，影響著實踐教學(xué)質(zhì)量的提升。對于本科職業(yè)教育，要提高實踐教學(xué)質(zhì)量，需要實施以下改革：一是在評價功能上，要把強(qiáng)調(diào)區(qū)分選拔轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)師生發(fā)展和改進(jìn)教學(xué)實踐，解決“為何評？”的問題。二是在評價主體上，把教師一元主體變成主體多元主體。通過學(xué)生自評，促進(jìn)學(xué)生反思，通過業(yè)界參評，體現(xiàn)用戶檢驗，通過教師點評，強(qiáng)化因人施教，解決“誰來評？”的問題。三是在評價內(nèi)容上，不僅要評價實踐訓(xùn)練結(jié)果，還要評價知識轉(zhuǎn)化能力、綜合應(yīng)用能力、創(chuàng)新應(yīng)用能力、團(tuán)隊協(xié)作能力等，解決“評什么？”的問題。四是在評價方法上，把統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)變成沒有標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)學(xué)生的主動性和創(chuàng)新性，解決“怎么評？”的問題。

三、本科職業(yè)教育實踐教學(xué)的綜合改革

依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)、重構(gòu)實踐體系、提升教學(xué)質(zhì)量既是本科職業(yè)教育實踐教學(xué)改革的出發(fā)點也是落腳點。本科職業(yè)教育規(guī)律和實踐教學(xué)特征決定了其改革不能是“局部修補(bǔ)”學(xué)時增加，而是要實施“調(diào)筋動骨”的綜合改革。

（一）重構(gòu)實踐體系

體系泛指一定范圍內(nèi)或同類的事物按照一定的秩序和內(nèi)部聯(lián)系組合而成的、具有特定功能的整體。這里強(qiáng)調(diào)實踐教學(xué)體系的概念，一是針對傳統(tǒng)實踐教學(xué)人為分割導(dǎo)致的“碎片化”問題和增加時間占比就是強(qiáng)化實踐的誤區(qū)，強(qiáng)調(diào)導(dǎo)向準(zhǔn)確、層次清晰的體系設(shè)計才是強(qiáng)化實踐的首要前提。二是力圖闡明如何進(jìn)行實踐體系重構(gòu)，主要有四個步驟（見圖3）：首先是改取向。要構(gòu)建本科職業(yè)教育特征鮮明的實踐教學(xué)體系，需要在價值取向上從“促進(jìn)學(xué)科發(fā)展”改為“促進(jìn)職業(yè)發(fā)展”，在結(jié)構(gòu)取向上從按課程“劃線”改為按能力“組塊”，在內(nèi)容取向上從“事后相加”改為“事先整合”（見圖3）。第二是增主體。培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)發(fā)展能力需要了解行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展，上手快需要“春江水暖鴨先知”，本科職業(yè)教育的實踐體系設(shè)計要有三個主體參與。即：教育專家把握教育規(guī)律，業(yè)界專家滲透技術(shù)發(fā)展，學(xué)生代表傳遞受眾信息。第三是分層次。層次清晰的實踐體系不僅體現(xiàn)了教學(xué)規(guī)律，而且可以引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。因此，要針對碎片堆砌、重復(fù)訓(xùn)練的弊端，將實踐教學(xué)分為基本技能訓(xùn)練、專業(yè)綜合訓(xùn)練、企業(yè)實戰(zhàn)訓(xùn)練三個層次，激發(fā)學(xué)習(xí)動力，實現(xiàn)能力進(jìn)階。第四是選資源。實踐體系設(shè)計不應(yīng)僅僅是環(huán)節(jié)的確定和學(xué)時的分配，而是要堅持一體化設(shè)計思想，依據(jù)實踐要求，選擇實施平臺、組建指導(dǎo)團(tuán)隊，完善管理模式，確保實踐教學(xué)順利實施。

（二）重組實踐內(nèi)容

傳統(tǒng)的實踐教學(xué)內(nèi)容按照課程內(nèi)容確定，體現(xiàn)為理論知識點驗證或某課程設(shè)計（論文）。本科職業(yè)教育的實踐內(nèi)容應(yīng)該依據(jù)職業(yè)方向所決定的能力要求，基于按照工作過程進(jìn)行序化理念，通過以下步驟，進(jìn)行內(nèi)容重組。一是明確依據(jù)。即：聯(lián)合行業(yè)企業(yè)專家，按照專業(yè)領(lǐng)域崗位群分布，確定學(xué)生應(yīng)具備的專業(yè)能力、協(xié)作精神、職業(yè)素養(yǎng)等要求，作為實踐內(nèi)容選擇的依據(jù)。二是建立矩陣。依據(jù)明確的能力目標(biāo)，建立從業(yè)能力要求與實踐內(nèi)容對應(yīng)的關(guān)系矩陣，增強(qiáng)實踐教學(xué)的目的性和內(nèi)容選擇的系統(tǒng)性。三是整合內(nèi)容。由于任何專業(yè)能力或工作項目都不可能靠一門課知識予以支撐。因此，要依據(jù)關(guān)系矩陣中能力要求與實踐內(nèi)容一對多的關(guān)系，整合實踐內(nèi)容，設(shè)計實踐環(huán)節(jié)。

（三）重建實踐模式

本科職業(yè)教育多學(xué)科整合、學(xué)用創(chuàng)融合的特征決定了傳統(tǒng)實踐載體需要完善，尋求一種能夠體現(xiàn)問題引入和行動導(dǎo)向、課程關(guān)聯(lián)和跨學(xué)科性、過程自我組織及社會關(guān)聯(lián)的實踐模式變得十分重要，項目教學(xué)為此提供了解決方案。美國巴克教育研究所將項目教學(xué)定義為“是一套系統(tǒng)的教學(xué)模式，它是對復(fù)雜、真實問題的探究過程，也是精心設(shè)計項目規(guī)劃和實施項目任務(wù)的過程”。項目教學(xué)具有三個特征，即：設(shè)置一個有應(yīng)用價值的產(chǎn)品作為教學(xué)中心；享有自我管理的學(xué)習(xí)團(tuán)隊；在一個開放學(xué)習(xí)的、跨學(xué)科的過程中建構(gòu)知識并掌握實踐技能。目前，盡管項目教學(xué)已廣泛用于中、高職教育，但對于本科層次的職業(yè)教育，需要依據(jù)教育層次的提升賦予新的內(nèi)涵：

一是設(shè)計原則。本科職業(yè)教育的項目教學(xué)要遵循四個原則，即：工程性原則。教學(xué)項目應(yīng)該是真實完整的而不是虛構(gòu)簡化的，在項目任務(wù)、實施環(huán)境、角色分工、組織管理、成果形態(tài)等方面要有真實感，以激發(fā)學(xué)生興趣。綜合性原則。整合多學(xué)科知識，統(tǒng)籌校企多種資源，強(qiáng)化知識、能力、技能、素質(zhì)整體培養(yǎng)。創(chuàng)新原則：本科層次的項目教學(xué)應(yīng)以復(fù)雜工程問題為導(dǎo)向，不能是對已學(xué)知識的簡單應(yīng)用，應(yīng)該注重知識向應(yīng)用、知識的構(gòu)建或新的理解。因此，項目設(shè)計需要有意存留已知條件不足的“結(jié)構(gòu)不良問題”，促使學(xué)生質(zhì)疑、分析、探究，強(qiáng)化創(chuàng)新意識，提升創(chuàng)新能力[5]。可評價原則：項目教學(xué)應(yīng)注重過程性綜合評價，以項目涵蓋的學(xué)科領(lǐng)域及核心能力、培養(yǎng)的思維模式和工程能力作為評價標(biāo)準(zhǔn)。

二是設(shè)計方法。中職、高職的項目教學(xué)一般基于某項技能設(shè)計[6]，本科職業(yè)教育的項目教學(xué)則基于工程能力設(shè)計，其設(shè)計要遵循從目標(biāo)到項目的路徑，即：依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)所決定的從業(yè)領(lǐng)域，通過典型任務(wù)分析——學(xué)科知識整合——訓(xùn)練情境轉(zhuǎn)換——工程問題設(shè)置等環(huán)節(jié)，形成綜合化實踐教學(xué)項目。在實際操作中，可以依據(jù)職業(yè)性、應(yīng)用型人才培養(yǎng)規(guī)律，考慮不同專業(yè)的差異，對項目進(jìn)行分層分類，如：按項目難度可分簡單項目、中級項目、復(fù)雜項目，按照教學(xué)進(jìn)程安排，實現(xiàn)能力進(jìn)階；按項目性質(zhì)可分必做項目、選作項目，體現(xiàn)剛性柔性結(jié)合，適應(yīng)個性需求；按項目類型可分課程模塊項目，專業(yè)綜合項目，業(yè)界實戰(zhàn)項目，體現(xiàn)培養(yǎng)特征與規(guī)律。各類項目依據(jù)需求選擇課內(nèi)教學(xué)平臺，學(xué)生賽事平臺，企業(yè)教育平臺實施。

三是指導(dǎo)團(tuán)隊。指導(dǎo)勝任力不足是實施項目教學(xué)的現(xiàn)實難題，教師來源單一、學(xué)科單一導(dǎo)致教師工程實踐能力不足。盡管轉(zhuǎn)型高校提出“雙師型”教師建設(shè)，但繁重教學(xué)任務(wù)難以脫崗下廠，工程實踐能力不可能短期形成，不是工程師的教師培養(yǎng)工程師只能是天方夜譚。解決的方法是：依據(jù)多學(xué)科整合的需求，打破教師歸屬界線，依據(jù)項目需求組建指導(dǎo)團(tuán)隊。依據(jù)學(xué)用創(chuàng)融合的要求，打破校企界線，聘請業(yè)界專家和研究所技術(shù)人員加入指導(dǎo)團(tuán)隊，實現(xiàn)指導(dǎo)團(tuán)隊從來源的單一性向“多元化”轉(zhuǎn)變，人員組成從重職稱“階梯式”向重作用的“晶格式”轉(zhuǎn)變，強(qiáng)化項目教學(xué)指導(dǎo)團(tuán)隊的勝任力。

（四）改革實踐評價

教學(xué)評價是實踐教學(xué)改革的“指揮棒”，重在解決兩個問題：一是評什么？本科職業(yè)教育應(yīng)轉(zhuǎn)變以分?jǐn)?shù)為判據(jù)的教學(xué)成效觀和培養(yǎng)質(zhì)量觀，注重目標(biāo)定向和能力導(dǎo)向，加快實踐成果從作業(yè)（報告）到作品到產(chǎn)品轉(zhuǎn)變，重在評價學(xué)生的知識能否向應(yīng)用轉(zhuǎn)化以及能力向創(chuàng)新提升。二是怎么評？應(yīng)改變教師評學(xué)生單一單向的傳統(tǒng)模式，增加評價主體，實行學(xué)生自評、同學(xué)互評、教師點評、業(yè)界參評。具體做法是：學(xué)生自評要求“三個一”，即：寫一份自我總結(jié)，給自己打一個分?jǐn)?shù)，給老師提一個建議，引導(dǎo)學(xué)生自我反思、自我審視，重視實踐教學(xué)，改進(jìn)教學(xué)指導(dǎo)。同學(xué)互評要求“三方面”，即：評價同伴的學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新精神和團(tuán)隊意識，引導(dǎo)學(xué)生相互學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短。教師點評堅持“三階段”，即：實踐前期準(zhǔn)備、實踐過程表現(xiàn)、實踐成果水平，體現(xiàn)全程評價、因人施教。業(yè)界參評“三維度”，敬業(yè)精神、從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)素養(yǎng)，強(qiáng)化用戶檢驗。

綜上，本科職業(yè)教育作為我國本科教育的新類型，強(qiáng)化實踐教學(xué)是教學(xué)改革的核心任務(wù)，僅靠加大時間占比不能解決問題，唯有依據(jù)培養(yǎng)規(guī)格，轉(zhuǎn)變價值取向，通過重構(gòu)體系、重組內(nèi)容、重建載體，實施實踐教學(xué)的系統(tǒng)性、綜合性改革，才是實現(xiàn)地方本科高校辦學(xué)內(nèi)涵真正轉(zhuǎn)變的可取之道。

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責(zé)任編輯 殷新紅