王 景

(云南師范大學(xué) 民族教育信息化教育部重點實驗室，云南 昆明 650500)

近代中國東西方史學(xué)交匯，史學(xué)者開始將中國傳統(tǒng)考據(jù)學(xué)與西方科學(xué)史學(xué)兩相結(jié)合，逐漸形成了歷史觀指導(dǎo)下的方法論范式，并廣泛應(yīng)用到教育歷史研究領(lǐng)域，開啟并推動了教育歷史研究的學(xué)科化進程，教育史學(xué)實踐由此產(chǎn)生。中國的教育史學(xué)實踐自產(chǎn)生之初便受到了學(xué)者的廣泛關(guān)注，民國政府高度重視教育史學(xué)科的發(fā)展，教育史一度被確立為師范生培養(yǎng)的必修課程，[1](P1)享有重要的學(xué)科地位。今天，教育史學(xué)科重建一直是教育史學(xué)界普遍關(guān)注的重大問題。[2]20世紀90年代以來，包括教育史在內(nèi)的教育類基礎(chǔ)課程在師范生教學(xué)計劃中的比重越來越小，甚至在教育系科的教學(xué)計劃中教育史的課時數(shù)也在不斷壓縮。在這種背景下，教育史的課程建設(shè)受到直接影響，并嚴重制約著教育史學(xué)科的師資隊伍建設(shè)，教育史學(xué)科面臨復(fù)雜的處境。對教育史學(xué)實踐的研究方法的討論不僅有助于教育史學(xué)實踐者形成和深化教育史學(xué)實踐的方法論意識，進一步把握教育史學(xué)科基本的方法規(guī)范和具體的研究方法，通過研究方法意識的強化和方法技術(shù)的進步不斷提高教育史學(xué)實踐的水平，而且對教育史學(xué)實踐研究方法認識的理性概括也是對教育史學(xué)科研究方法科學(xué)性的學(xué)理闡釋，希望借此促進對教育史學(xué)科研究方法更為深入和廣泛的探討，推動教育史學(xué)科的自我更新。

一、近代教育史學(xué)實踐的出現(xiàn)

教育史包含已然客觀發(fā)生的教育活動和對這種客觀存在的教育活動的記錄、研究、理解與反思。已然客觀發(fā)生的教育活動稱之為教育歷史。教育活動是伴隨著人類社會出現(xiàn)而產(chǎn)生，由此便有了教育歷史的存在。對教育歷史的記錄、研究、理解與反思稱之為教育史實踐。教育史實踐可分為教育歷史實踐和教育史學(xué)實踐。教育歷史實踐是對教育歷史的記錄。教育史學(xué)實踐是以教育史本身為對象而開展專門研究的學(xué)術(shù)實踐。自有文字的出現(xiàn)，中國便有關(guān)于教育活動的文字記載。然而，古代關(guān)于教育教學(xué)活動的文獻記載只是夾雜于古典經(jīng)籍中，在中國歷史的絕大部分時間里并沒有出現(xiàn)專門的教育史料書。黃紹箕、柳詒徵合著的《中國教育史》指出：“中國古無教育專書，而圣哲相傳微言大方之散見經(jīng)籍者固自有科條綱目之可尋。”[3](P187)文字出現(xiàn)以后的很長一段時間，在教育史成為一項專門的知識領(lǐng)域之前，教育史實踐都是教育歷史實踐的存在，尚未出現(xiàn)教育史學(xué)實踐。雖然中國歷代史學(xué)記述中關(guān)于教育活動的文獻記述并不少見，但這僅僅只是停留在記錄歷史的史料層面，真正把過去已然發(fā)生的客觀的教育歷史當(dāng)作一個獨立的研究對象來展開專門研究，是近代以后的事情。1901年羅振玉創(chuàng)辦的《教育世界》雜志是中國最早出現(xiàn)的專門著述教育史的文獻資料。此后，羅振玉、王國維、蔣黼等著名史學(xué)者不斷探索把歷史研究方法運用到教育史研究，形成了一批以歷史上的教育現(xiàn)象和教育問題為研究對象而開展學(xué)術(shù)實踐的研究成果，如蔣黼的《中國教育史資料》、黃紹箕與柳詒徵的《中國教育史》等。由此，教育史開始成為一項專門的研究領(lǐng)域，教育史從記錄的教育史發(fā)展成為研究的教育史，教育史實踐亦開始有了教育史學(xué)實踐的存在。光緒三十年(1904年)清政府頒布實施《癸卯學(xué)制》，其中規(guī)定：“大學(xué)堂、進士館、師范學(xué)堂課程中必需設(shè)教育史科?！苯逃酚纱苏奖淮_立為大學(xué)教育系統(tǒng)的一門獨立的教學(xué)科目。學(xué)科的本義包括教學(xué)的科目和學(xué)問的分支兩個方面。從學(xué)問的分支這個角度來看，教育史學(xué)科的獨立可以從1901年《教育世界》的出刊時間算起，如果從教學(xué)的科目這個角度來看，教育史學(xué)科的誕生可以從1904年教育史科作為獨立的教學(xué)科目的時間算起?？偟膩砜矗袊慕逃穼W(xué)科迄今已經(jīng)有100多年的歷史，以教育歷史本身為研究對象而開展的學(xué)術(shù)實踐活動也已經(jīng)走過了100多年。

二、沒有方法亦可從事教育史學(xué)實踐？

教育史學(xué)科作為教育學(xué)和歷史學(xué)的交叉學(xué)科，在體現(xiàn)交叉學(xué)科優(yōu)勢的同時，對于母體學(xué)科本身存在的爭議或多或少也會牽涉其中。歷史學(xué)研究關(guān)于研究方法有無必要的問題一直以來存有爭議。與專門的方法學(xué)問相比較，歷史學(xué)者更看重于對歷史著述的書寫。一方面出于方法自可從研究過程中體悟而得的認識，另一方面則基于無須有方法亦可從事史學(xué)研究的看法。前者有方法自覺的體認，而后者則忽略了方法學(xué)問對于史學(xué)研究的重要性。公元8世紀中國第一部專門談?wù)撌穼W(xué)方法的著作《史通》一書得以問世，這也是世界上第一本專門研究史學(xué)方法的著作。而在此之前，中國關(guān)于歷史研究的著述已堪稱萬卷，卷帙著錄大量問世，其史學(xué)研究早已凌駕于世界之上。此后一千多年，中國史學(xué)研究劇盛發(fā)展，然而再無史學(xué)方法論著出現(xiàn)。直到公元19世紀，才有第二部專論史學(xué)方法的論著《文史通義》。由此可見，中國數(shù)千年來史學(xué)研究雖無專門研究方法的指引卻依然形成了學(xué)術(shù)淵海，成其繁盛。歷史學(xué)者由此得出“沒有方法，亦可研究”的論斷亦有其道理可言。然而，此論斷看似有理，實則不通。18世紀以前中國史學(xué)之成就屹然立于世界之巔，自19世紀中國歷史進入現(xiàn)代以后，中國史學(xué)既落于世界之后。[4](P4)究其原因，西方史學(xué)方法之演進使然。19世紀初西方歷史學(xué)者逐漸從神學(xué)的羈絆中解脫出來，嘗試運用富有科學(xué)精神的方法去研究歷史。他們從語言文字方面入手，考證史料的來源，探查史料的可信的程度。隨著科學(xué)治史運動的發(fā)展，西方史學(xué)界相繼出現(xiàn)了關(guān)于“歷史是科學(xué)還是藝術(shù)”的論爭、新歷史與舊歷史的論爭以及后現(xiàn)代主義對歷史研究的襲擊等三次成體系的思想辯論，促成了西方史學(xué)界關(guān)于史學(xué)方法的新的思考。一大批有影響力的史學(xué)方法論著相繼問世。以英文方面的作品而言，為數(shù)即在數(shù)百種以上。[5](P8)可以說，西方群出并作的史學(xué)方法新論與西方史學(xué)發(fā)展成就有著相通的命脈聯(lián)系。中國史學(xué)經(jīng)兩千多年的史學(xué)實踐而形成一套自有的治史方法，然而在方法的求新求變上卻見拙于西方。長久的歷史發(fā)展過程使得中國的歷史記載綿長厚重，為史學(xué)方法之進步奠定了深厚的史學(xué)基礎(chǔ)。根基深厚，如假以時日、殫力專注于方法思索，史學(xué)方法上之靈活精進自指日可待。

前述從史學(xué)發(fā)展大局來談史學(xué)方法的重要性，對于方法自覺的史學(xué)研究者而言，專門的方法學(xué)問亦可使其研究工作事半功倍。實際的研究經(jīng)驗雖然可以讓史學(xué)研究者創(chuàng)獲得到自己的研究方法，然而這種求得方法的途徑有其弊處所在。一來途徑迂遠曲折，需待完成研究著述后方能體悟方法精髓，對于求得方法精進之研究者而言，實乃費力之舉。二來，自得的方法只能受益一人，若無方法之專門研究，難以承繼昔哲之精要方法，使眾人受益，方法之演進變化更是無從談起。故此，把方法作為一門專門學(xué)問來予以研究和學(xué)習(xí)，對于史學(xué)研究者自是受益良多。除可通過自身實際經(jīng)驗創(chuàng)獲研究方法以外，也多了一條方法精進的選擇，從他者的研究方法中獲得研究的指引。

由此，受到學(xué)者歷史學(xué)方法觀的影響，有些教育史研究者對于教育史研究方法的自覺意識不夠，在教育史研究中對研究方法缺少必要的觀照和思考。獨立系統(tǒng)的研究方法是學(xué)科具有科學(xué)性的重要標準。如果教育史學(xué)科摒棄研究方法的自覺意識，在研究方法上缺少系統(tǒng)規(guī)范的自覺和創(chuàng)新求變的努力，那是將教育史學(xué)科自絕于現(xiàn)代科學(xué)之外，學(xué)科無法得到科學(xué)性的認同?？茖W(xué)系統(tǒng)的研究方法對于教育史學(xué)科來說尤為重要。教育史學(xué)者在分析歷史文獻時，總是帶有一系列的見識、傾向和偏見的，歷史結(jié)論的得出總是凝聚著史學(xué)家的主觀價值判斷。歷史解釋不可能像以觀察和實驗為方法論基礎(chǔ)的自然科學(xué)解釋那樣客觀，歷史研究的客觀性就體現(xiàn)在史料的客觀性和研究方法的科學(xué)性上。由此可見，系統(tǒng)科學(xué)的研究方法是教育史學(xué)科成熟的重要條件，是關(guān)乎教育史學(xué)科科學(xué)性的大問題。作為教育史研究者應(yīng)該時刻保持研究方法的自覺意識，同時，借鑒其他學(xué)科的研究方法，在研究方法上求新求變，不斷運用新方法、新思路開展教育史研究，得出新觀點、新認識，豐富和繁榮教育史研究。

三、教育史學(xué)實踐的方法規(guī)范

教育史學(xué)實踐的方法規(guī)范包括歷史觀、方法論和具體研究方法三個維度。歷史觀是人們對人類歷史發(fā)展的總體進程及其一般規(guī)律的認識的理論概括。方法論是從哲學(xué)層面探討研究方法的理論，是對多種研究方法的概括總結(jié)。由此，方法論總是由一定的哲學(xué)觀和理論主張作為思想基礎(chǔ)。這里的哲學(xué)觀和理論主張的基本前提是對某一種關(guān)于歷史運動的基本過程和一般規(guī)律所形成的認識的共同遵循。由此，歷史觀對方法論起著基本的指導(dǎo)和制約作用。歷史觀所解釋的是人類總體歷史發(fā)展的基本過程和一般規(guī)律，它不能代替作為總體歷史的一個有機組成部分的人類教育歷史的發(fā)展過程和發(fā)展規(guī)律。正是因為客觀上存在教育歷史發(fā)展的特殊性，就有必要全面、深刻地探討教育史學(xué)自身的理論基礎(chǔ)和方法體系。

中國教育史學(xué)實踐自20世紀初發(fā)軔以來，受到社會科學(xué)領(lǐng)域多個方法論體系的影響，先后出現(xiàn)了教育史學(xué)實踐的實證主義范式、教育史學(xué)實踐的相對主義范式和教育史學(xué)實踐的唯物主義范式。[6](P37)實證主義范式指導(dǎo)下的教育史學(xué)實踐秉持客觀主義史學(xué)的立場，建立起了系統(tǒng)的客觀主義教育史學(xué)體系，強調(diào)可以被觀察和檢驗的經(jīng)驗事實對于科學(xué)研究的重要性，主張文獻資料、考古發(fā)現(xiàn)和人類學(xué)研究資料等例證和事實釋證在教育史學(xué)實踐中的重要性。然而，由于其過度強調(diào)實證和歷史敘述的客觀性，忽視了研究者在歷史敘述中的重要性。由此受到相對主義史學(xué)范式的批判。相對主義范式的教育史學(xué)實踐秉持的是主觀主義史學(xué)的立場，建立起了主觀主義教育史學(xué)體系，他們認為歷史敘述不可能像自然科學(xué)解釋模型那樣客觀，歷史知識與歷史學(xué)者的思想或形成他們思想的眾多因素有關(guān)，比如歷史學(xué)者的史識、傾向、偏見、研究水平以及研究者與研究對象的熟悉程度等。因此，歷史敘述不可避免地帶有研究者的主觀性，研究者無法將自己排除在歷史敘述之外，強調(diào)要從研究者所處時代的觀點去重構(gòu)歷史。唯物主義范式的教育史學(xué)實踐是對實證主義范式、相對主義范式教育史學(xué)的批判與超越，歷史客觀主義與歷史主觀主義在歷史唯物主義之中得到統(tǒng)一。教育史學(xué)實踐的唯物主義范式是在唯物史觀的一元主導(dǎo)下，辯證唯物主義地、實踐唯物主義地、歷史唯物主義地解釋歷史上的教育現(xiàn)象和教育問題的分析模式。在教育史學(xué)實踐中，確立唯物主義作為根本史觀和方法論指導(dǎo)的前提下，應(yīng)注意采用實證主義和相對主義研究范式中的合理因素，堅持史論結(jié)合、論從史出的歷史研究態(tài)度。新中國成立以后在唯物史觀指導(dǎo)下教育史學(xué)實踐逐漸形成了教育史學(xué)實踐的制度史范式、思想史范式、敘事史范式和口述史范式等多種教育史學(xué)實踐范式。

歷史觀回答的是人類歷史總體運動的基本過程和一般規(guī)律，方法論回答的是如何研究歷史的基本方法和歷史研究的一般形式。研究方法是處理研究資料的具體方法。歷史觀給教育史學(xué)實踐提供人類歷史運動的基本過程和基本規(guī)律的理論指導(dǎo)，方法論給教育史學(xué)實踐提供研究、認識、解釋教育歷史的理論指導(dǎo)。研究方法是教育史學(xué)實踐研究教育歷史、分析教育歷史過程中處理各種史料的手段和工具。歷史觀給方法論提供最基本的理論指導(dǎo)，方法論和具體研究方法之間是一般和具體、指導(dǎo)和被指導(dǎo)的關(guān)系。包括在自然科學(xué)和社會科學(xué)領(lǐng)域大量涌現(xiàn)的諸多研究方法中可以引入哪些具體的研究方法以及如何把它們應(yīng)用到具體的教育史學(xué)實踐中，都需要接受方法論的理論指導(dǎo)。

教育史學(xué)實踐的經(jīng)驗告訴我們，歷史唯物主義關(guān)于人類歷史運動的基本過程和一般規(guī)律的理論概括是教育史學(xué)實踐所應(yīng)遵循的基本的歷史觀。教育史學(xué)實踐的方法論是歷史唯物主義指導(dǎo)下所形成的多元教育史學(xué)實踐范式。在具體研究方法層面教育史學(xué)實踐除了應(yīng)用階級分析法、歷史分析法等歷史唯物主義的基本方法研究教育歷史，還需要廣泛吸收和借鑒其他學(xué)科的研究方法，持續(xù)推進教育史學(xué)實踐的方法更新。被運用到教育史學(xué)實踐的具體研究方法包括歷史學(xué)科和教育學(xué)科作為教育史學(xué)科母體學(xué)科的研究方法以及借鑒吸收的其他學(xué)科的研究方法。前者如二重證據(jù)法、三重證據(jù)法、“三條腿”研究方法、[7]文獻分析法、口述歷史法、問卷調(diào)查法、訪談?wù){(diào)查法、教育觀察法、教育敘事法、教育考古法等，后者如田野調(diào)查法、個案分析法、放射性碳素測定法、計量統(tǒng)計分析法等。

四、教育史學(xué)實踐要加強學(xué)科視角下的理論觀照

出于史料在教育史學(xué)實踐中的重要性，很多教育史學(xué)實踐者往往會因為過度關(guān)注史料的搜集與考證，而忽視了史論對于教育史學(xué)實踐的價值。堅持“史由證來，論從史出”是教育史學(xué)實踐的基本研究態(tài)度?！白C”指的是客觀史料及其所反映出來的歷史事實，“史”指是在史料證據(jù)及歷史事實基礎(chǔ)上形成的對歷史的認識和解釋?！罢摗笔窃跉v史的認識和解釋的基礎(chǔ)上，通過分析、綜合、歸納、比較等科學(xué)方法，提煉總結(jié)而得出的符合歷史史實的結(jié)論，這種結(jié)論一旦上升為理性或規(guī)律性的認識，反過來又會指導(dǎo)歷史的解釋。由此，教育史學(xué)實踐一般分為兩個階段性的步驟：第一階段是史料的搜集和考證階段，將真的證據(jù)與偽的證據(jù)分開，將次要的證據(jù)與主要的證據(jù)分開。這是為了證明“證”的客觀性，第二階段是對歷史的理解階段，這需要從錯綜復(fù)雜的歷史事實之間確立起相互聯(lián)系，形成對歷史的認識和解釋，透過紛紜的現(xiàn)象揭示歷史發(fā)展的本質(zhì)和規(guī)律，這是完成“史”和“論”的階段。史料的搜集與考證是純粹科學(xué)的工作，史學(xué)家必須具有科學(xué)的精神，冷靜客觀地尋找和審鑒所搜集到資料。史料的豐富度和可靠性是教育史學(xué)者開展研究的前提，沒有此項基礎(chǔ)性的工作，是不可能建筑輝煌的教育史研究成果的。一旦教育史學(xué)實踐從收集和考訂史料進入到歷史的理解階段，研究者的歷史觀、方法論將起重大作用。如果沒有正確的思想觀點和深湛的理論素養(yǎng)，研究工作將舉步維艱。

對歷史的理解離不開理論觀點的影響，理論觀點為教育史學(xué)實踐者提供分析視角，有助于教育史學(xué)者對教育歷史現(xiàn)象展開哲理探討，形成對教育歷史現(xiàn)象的新認識，發(fā)現(xiàn)教育歷史現(xiàn)象背后的新規(guī)律。因此，科學(xué)的教育史學(xué)實踐需要來自于史料方面的事實證據(jù)，也需要科學(xué)理論的視域觀照和理性分析?！斑^去，千千萬萬的學(xué)問家雖然勤奮研究、孜孜不倦，但是由于找不到正確理論的指導(dǎo)，他們的科學(xué)成就，大大地受到限制，只能夠搜集、排比歷史資料，描述歷史過程的個別片段，而不能夠認識歷史的規(guī)律和本質(zhì)。有的甚至在錯誤理論的支配下，誤入歧途，得出了謬誤的結(jié)論。我們提倡科學(xué)理論和歷史實際相結(jié)合，實事求是，解放思想，勇于探索，追求真理，這是提高歷史研究水平的最重要的途徑。”[8]“只有史料，不掌握理論，這樣的歷史研究只能是史料的堆積，看不出歷史的內(nèi)在聯(lián)系，這樣的歷史研究不是歷史科學(xué)；只有所謂理論，不聯(lián)系歷史事實，不掌握豐富的史料，這樣的理論只能是教條，這樣的歷史研究不是歷史科學(xué)?！盵9]

教育史學(xué)實踐的理論基礎(chǔ)來自于教育學(xué)科和歷史學(xué)科的基礎(chǔ)理論。分析已有的教育史研究成果，不難發(fā)現(xiàn)，教育史學(xué)實踐的理論觀照往往表現(xiàn)出歷史學(xué)科和教育學(xué)科交叉整合的綜合化特點。教育史學(xué)的研究對象首先是歷史上的實踐活動，因此，歷史性是教育史學(xué)科的根本屬性。教育史學(xué)實踐首先得把教育歷史看作是一種歷史的現(xiàn)象或過去的教育，接受唯物主義的歷史觀、理論主張和方法論的指導(dǎo)，符合歷史學(xué)研究的一般形式。其次，教育史學(xué)的研究對象不僅是歷史上的實踐活動，而且是歷史上的教育實踐活動，因此，教育性是教育史學(xué)科的第二屬性。此時教育史學(xué)實踐需要把教育歷史看作是一種教育的現(xiàn)象，從教育發(fā)展與社會生活其他領(lǐng)域變化之間的相互關(guān)系，以及教育內(nèi)部不同部分和層次之間的相互關(guān)系中去分析和解釋教育歷史。以制度史研究為例，不管是政治制度史還是教育制度史，制度史研究的分析模式一般遵循制度史范式的研究邏輯展開：即歷史研究的三段式，描述制度形成、發(fā)展和演變的歷史過程，揭示制度變遷的歷史真相，評價制度得失從而獲得有益的歷史啟示。這是歷史學(xué)研究的基本遵循。但是具體到三段式的每一段的分析論述則需要研究者基于學(xué)科視角進行分析。政治制度史的歷史過程的描述和歷史真相的分析離不開政治學(xué)的知識體系的關(guān)照，教育制度史的歷史過程的描述和歷史真相的分析也離不開教育學(xué)的知識體系的關(guān)照。對于制度得失的分析則更需要對制度本身的內(nèi)在特性有了充分的了解和認識之后，才能聯(lián)系實際進行針對性的歷史評述。政治制度的內(nèi)在特性需要借助政治學(xué)的知識系統(tǒng)予以分析，教育制度內(nèi)在特性也需基于教育學(xué)的知識系統(tǒng)才能發(fā)現(xiàn)。如對清末實業(yè)教育制度研究的敘述體系不僅要體現(xiàn)出歷史學(xué)科制度史范式的史學(xué)意味，同時對實業(yè)教育制度的有關(guān)史實的分析闡述也要體現(xiàn)出教育學(xué)科的學(xué)術(shù)味道。歷史學(xué)科是一個包容性較廣的學(xué)科，凡是各個學(xué)科關(guān)于學(xué)科本身發(fā)展歷史的內(nèi)容都可以成為歷史學(xué)科的研究對象。因此，相關(guān)學(xué)科所開展的史學(xué)實踐都需要遵循基本的歷史觀和方法原則，但是在具體的歷史事實的分析中，則需要相關(guān)學(xué)科從學(xué)科本身的知識體系中借鑒理論資源展開分析討論，由此才能做到毛澤東同志所說的“由此及彼，由表及里，去粗取精，去偽存真”，只有這樣才能找到某一特殊歷史現(xiàn)象背后的內(nèi)在聯(lián)系，而不是歷史發(fā)展的一般規(guī)律。

北京師范大學(xué)張斌賢教授認為對教育歷史的理解是今天教育史學(xué)實踐應(yīng)該著力加強的，“缺乏自覺形成的、系統(tǒng)的對教育歷史的理解，是對教育史學(xué)科基本問題認識偏差的又一個重要方面”，“其結(jié)果是諸多論著‘千人一面’、了無新意。缺乏自覺的方法論意識，建構(gòu)學(xué)科方法論的動力不足，忽視對教育歷史現(xiàn)象的哲理探討，使教育史學(xué)科多年來停留在平面的增長，即研究領(lǐng)域的橫向擴展，而沒有取得實質(zhì)性的突破和革新?！盵10]學(xué)科的價值可以體現(xiàn)在對現(xiàn)實問題解決的實用價值層面，也可以體現(xiàn)在對知識有所改進、有所新發(fā)現(xiàn)的科學(xué)價值層面。在教育改革處于深水區(qū)的當(dāng)下，教育實踐面臨的許多現(xiàn)實問題都是前所未有的，當(dāng)歷史上的教育實踐無法給當(dāng)下的教育實踐提供某種幫助或者方法的指導(dǎo)的時候，人們不禁會產(chǎn)生“教育史有什么用”的疑問。如果我們的教育史學(xué)實踐僅僅停留于史料的堆砌羅列和史實的陳述，缺少對教育歷史的新理解和新認識，教育史學(xué)科會由于缺少知識發(fā)展、知識創(chuàng)新而在學(xué)科的科學(xué)價值層面遭遇學(xué)術(shù)危機。在教育史的實用價值已經(jīng)受到人們的質(zhì)疑的當(dāng)下，形成對教育歷史的認識和解釋對于證明教育史的學(xué)科價值顯得尤為重要。