孫 娜

（東北電力大學(xué) 電氣工程學(xué)院，吉林 吉林 132012）

信息技術(shù)與教育技術(shù)的融合是推動(dòng)教育教學(xué)改革和提高教學(xué)質(zhì)量的有效手段，慕課等新型教育技術(shù)和手段的興起，進(jìn)一步推進(jìn)和深化了高等職業(yè)教育研究者對(duì)教育信息化的認(rèn)識(shí)。從2011年，國內(nèi)高職院校在已有網(wǎng)絡(luò)課程基礎(chǔ)上或引進(jìn)或自建，開展各種形式的在線開放課程建設(shè)，并開展基于慕課的本土化在線課程教學(xué)改革和研究，取得了顯著的成效。目前在基于在線課程的教學(xué)改革中以微課、翻轉(zhuǎn)課堂等為代表的混合式教學(xué)應(yīng)用最為廣泛[1-2]。本文以高職學(xué)校混合式教學(xué)為研究對(duì)象，引入法國社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布爾迪厄的“場域—資本—習(xí)慣”理論，分析高職信息混合式教學(xué)的場域特征、主客體差異和慣習(xí)沖擊，并提出了高職信息教學(xué)場域價(jià)值的構(gòu)建途徑。

1 高職信息混合式教學(xué)的教育場

場域、資本、慣習(xí)3個(gè)概念構(gòu)成了布爾迪厄場域理論的基礎(chǔ)，在文字描述中，場域定義為一個(gè)客觀存在的、具有自身邏輯和必然性的社會(huì)空間[3]。在空間概念中，布爾迪厄?qū)鲇虮硎鰹椤拔恢瞄g客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)或一個(gè)形構(gòu)，這些位置是經(jīng)過客觀限定的”，場域?yàn)閰⑴c其中的客體構(gòu)建了一種不確定選項(xiàng)的關(guān)系空間，它為客體成員提供了可供選擇的方向或者途徑，但在場域關(guān)系空間中沒有給出最終的選擇，客體可通過競爭策略的多種搭配選擇，不同的客體會(huì)出現(xiàn)不同的結(jié)果，空間中占據(jù)各種位置的客體利用多種邏輯和策略在不斷地斗爭中確保其在場域中的優(yōu)勢位置。場域問題的解決需要通過對(duì)具體經(jīng)驗(yàn)的分析研究，場域?yàn)樾袆?dòng)提供場所，慣習(xí)為行動(dòng)提供規(guī)則，資本作為場域中的斗爭武器，行動(dòng)者在場域中運(yùn)用自己手中掌握的資本選擇不同的習(xí)慣去適應(yīng)、斗爭或改造特定的場域，并且通過這一過程占據(jù)特定場域中的有利位置[4-5]。

教育場域是教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間通過文化資本、經(jīng)濟(jì)資本和社會(huì)資本所形成的一種網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，文化資本作為教育場的主要資本，是教育場的媒介，教育場通過文化資本促成人的發(fā)展、形成和提升[6]。教師是通過知識(shí)的組織和講授而與學(xué)生互動(dòng)，學(xué)生通過知識(shí)的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)與教師及其他教育者的溝通，教育管理者通過對(duì)知識(shí)傳播的組織、控制來實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)。高職信息混合式教學(xué)形成了傳統(tǒng)課堂、在線學(xué)習(xí)及其他教育場域共同構(gòu)成的場域，各子場域并存、交叉，具有競爭性和沖突性、協(xié)作互動(dòng)性、目標(biāo)一致性的特征。

2 高職信息教學(xué)的場域分析

2.1 主體差異分析

以混合式教學(xué)來說，青年教師因其教育經(jīng)歷、文化理念和對(duì)信息技術(shù)的掌握較好而參與課程建設(shè)和改革的積極性更高，相對(duì)老教師來說可能更習(xí)慣于傳統(tǒng)的以課堂教學(xué)為主的“灌輸式”教學(xué)，最終會(huì)呈現(xiàn)出教學(xué)的實(shí)施和效果不同。混合式教學(xué)教育場主體之間、主體內(nèi)部都存在知識(shí)背景、文化、地方等方面的差異性。教學(xué)的管理組織方面，混合式教學(xué)在教學(xué)空間和時(shí)間上與傳統(tǒng)教學(xué)方式存在差異，教學(xué)過程不再局限于固定的教室，利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實(shí)現(xiàn)了在任何地點(diǎn)、任何時(shí)間都能夠開展教學(xué)和學(xué)習(xí)。教師方面不同的教師在知識(shí)水平、專業(yè)能力、教學(xué)方法、教學(xué)能力、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、科研水平等方面存在差異[7]。在學(xué)習(xí)層面，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)而導(dǎo)致不同學(xué)生的社會(huì)因素、文化因素和環(huán)境因素等決定了學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)投入等方面的差異。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對(duì)于不同地區(qū)、文化背景、家庭背景的學(xué)生在成績、學(xué)習(xí)努力程度等方面表現(xiàn)出主體的差異產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效果。

2.2 慣習(xí)沖擊

與傳統(tǒng)教學(xué)相比較，混合式教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)流程、評(píng)價(jià)方式等方面都發(fā)生了巨大的變化，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不再以課堂教學(xué)為主，圍繞教師開展，而是更加注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。教學(xué)主要參與者的身份地位、教學(xué)資源的配置、教學(xué)流程等方面產(chǎn)生“破壞性”的沖擊。由于慣習(xí)自身內(nèi)在的“穩(wěn)定性、滯后性和被建構(gòu)性”特征，新的慣習(xí)尚未形成，高職信息混合式教學(xué)引發(fā)了對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的沖擊。

（1）對(duì)教學(xué)時(shí)空資源配置的沖擊。高職信息混合式教學(xué)作為新興主體參與學(xué)校教育場的競爭，打破了傳統(tǒng)教學(xué)在時(shí)間和空間上制度化的組織，改變了教學(xué)的時(shí)空資本配置，教學(xué)過程由課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐栽诰€學(xué)習(xí)為主，課堂討論的方式，學(xué)生通過事先觀看在線課程的視頻，對(duì)知識(shí)初步理解消化，提出疑問，課堂只是知識(shí)探討和解決問題的場所，在線課堂成為教師教學(xué)的主要場所，對(duì)教師隊(duì)伍的要求更高，教師要花更多的時(shí)間用于在線教學(xué)。另一方面，線上+線下的混合式教學(xué)，對(duì)于學(xué)習(xí)能力好的學(xué)生來說提高了學(xué)習(xí)自主性，有利于學(xué)生掌握更多數(shù)量的資本，而對(duì)于學(xué)習(xí)比較懶散的學(xué)生來說，會(huì)造成走過場，出現(xiàn)觀看視頻完成任務(wù)的現(xiàn)象。而教師需要花更多的時(shí)間去準(zhǔn)備一堂課，對(duì)教師的信息技術(shù)水平和知識(shí)要求增加了教師教學(xué)的時(shí)空資源投入，負(fù)擔(dān)加重。

（2）對(duì)教師與學(xué)生身份關(guān)系的沖擊。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是教學(xué)的主導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)都以教師的教為主，教學(xué)內(nèi)容的組織和教學(xué)內(nèi)容都由教師指定，師生的身份和關(guān)系由制度事先確定。在場域中，教師處于優(yōu)勢，占據(jù)文化資本的優(yōu)勢，學(xué)生處于劣勢?；旌鲜浇虒W(xué)顛覆了教師“神圣”的慣習(xí)角色。在線課程的開放性提供了更多的優(yōu)質(zhì)文化資本，學(xué)生獲得文化資本的渠道更加多方位，教師不再是知識(shí)的唯一來源，混合式教育場中教師更多的身份是探討、引導(dǎo)和交流的角色，不再是學(xué)生唯一可以求助和必須求助的人。

（3）混合式教學(xué)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式的沖擊。傳統(tǒng)課堂教學(xué)的教學(xué)過程一般是教師課前引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)舊課—引入新課—布置作業(yè)的先教后學(xué)模式，而高職信息混合式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)，在教學(xué)過程中教師只是給予個(gè)性化指導(dǎo)而不是傳統(tǒng)的填鴨式灌輸，學(xué)生主要通過在線課程自主學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)只是作為一種補(bǔ)充，加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和進(jìn)一步拓展。對(duì)教學(xué)方式的沖擊還表現(xiàn)在教師的教學(xué)需要圍繞學(xué)生的需求開展，教師需要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中提出的問題，組織討論，解釋疑難，在此過程中，教師的備課不再是事先準(zhǔn)備好講稿或教案，而需要花更多的精力去查閱資料或者走訪。

（4）高職信息混合式教學(xué)對(duì)教師教學(xué)方法手段和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的沖擊。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的教學(xué)方式方法一般以課堂為依據(jù)，準(zhǔn)備好教案、教材，按照事先準(zhǔn)備好的內(nèi)容講述，而混合式教學(xué)中，教師需要在在線課程建設(shè)方面投入更多的時(shí)間，在線學(xué)習(xí)使得教學(xué)內(nèi)容呈開放式，可能幾分鐘的視頻需要老師花費(fèi)幾個(gè)小時(shí)準(zhǔn)備材料，同時(shí)還要不斷地更新內(nèi)容。教師的教學(xué)內(nèi)容不是“教給”學(xué)生，而是和學(xué)生共同學(xué)習(xí)，共同探討教學(xué)內(nèi)容。

3 高職信息混合式教學(xué)教育場價(jià)值構(gòu)建

由上述可知高職信息混合式教育場與傳統(tǒng)教學(xué)存在慣習(xí)沖擊，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)參與其中的教師、學(xué)生、教學(xué)管理者等在教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)內(nèi)容等方面存在沖擊。構(gòu)建高職信息混合式教學(xué)的教育場需要突破教育主體間的壁壘，充分釋放參與其中的各主體間彼此擁有的“文化資本、技術(shù)資本、人力資本、

時(shí)空資本”等要素，促進(jìn)各方力量間的深度合作，創(chuàng)新教育合作手段，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)人的全面發(fā)展的共同目標(biāo)[8]。

3.1 構(gòu)建混合式教學(xué)的新場域

在高職信息混合式教學(xué)教育場中，教學(xué)管理部門對(duì)于各子場域具有資本主導(dǎo)和控制權(quán)，通過對(duì)各子場域的資本分配協(xié)調(diào)各參與主體的利益關(guān)系。一方面要綜合運(yùn)用經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本為混合式教學(xué)的開展提供硬件支持和政策引導(dǎo)，建立開展混合式教學(xué)的課程軟件平臺(tái)，課程建設(shè)資源庫等，同時(shí)要設(shè)立專門的課程視頻錄制機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，提供教學(xué)參與者能夠方便獲得的文化資本。另一方面還要激勵(lì)健全混合式教學(xué)的相關(guān)管理機(jī)制，如課程網(wǎng)站的標(biāo)準(zhǔn)、課程視頻的質(zhì)量要求，課程的教學(xué)評(píng)價(jià)制度等。通過經(jīng)濟(jì)資本、文化資本等積極引導(dǎo)師生開展混合式教學(xué)，通過鼓勵(lì)和增加開展混合式教學(xué)的教師對(duì)資本的獲得權(quán)利，提高自己在混合式教育場中的位置，擴(kuò)大場域的作用范圍，反過來影響場域中其他教師的積極性，帶動(dòng)更多的教師參與到混合式教學(xué)改革。

3.2 培養(yǎng)混合式教學(xué)的新慣習(xí)

通過建立混合式教學(xué)的管理制度和評(píng)價(jià)制度來對(duì)參與者的行為進(jìn)行強(qiáng)制性的規(guī)范，引導(dǎo)和激勵(lì)參與各主體的行為，培養(yǎng)師生混合式教學(xué)的正確行為，當(dāng)制度內(nèi)涵被各參與主體心理接受并自覺遵守時(shí)，就會(huì)形成一種自覺和習(xí)慣。以課程的評(píng)價(jià)制度為例，要突破傳統(tǒng)“一卷定終身”的考核方式，形成綜合考慮學(xué)生的理論水平、實(shí)踐能力、創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力的素質(zhì)培養(yǎng)為核心的評(píng)價(jià)機(jī)制；對(duì)教師教學(xué)水平的考核，不再以個(gè)別專家的聽課、評(píng)價(jià)為主，要將學(xué)生的評(píng)價(jià)計(jì)入其中，不僅要看教師在混合式教學(xué)中課程網(wǎng)站建設(shè)水平和課程視頻的質(zhì)量，還要評(píng)價(jià)教師的在線教學(xué)投入、課程教學(xué)的設(shè)計(jì)等多方面內(nèi)容。