陳曉萍+王勇燕

預(yù)設(shè)與生成，是課堂教學(xué)中永遠(yuǎn)存在的矛盾統(tǒng)一體，沒有預(yù)設(shè)的課堂必定混亂無序，沒有生成的課堂必定封閉僵死。充分預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)成功的保障，但如果連“生成”都是預(yù)設(shè)的，那種課堂就談不上是成功的課堂，那種生成也不是真正的生成，而是“偽生成”。只有學(xué)生偏離教師課前的精心設(shè)計(jì)，跳出甚至超越預(yù)設(shè)的教案思路，課上給教師出了難題，而教師不否定不逃避，敢于即時(shí)捕捉、面對(duì)、判斷、重組這些為難信息，并自如應(yīng)變，以變制變形成新的教學(xué)興奮點(diǎn)或教學(xué)步驟，才真正叫做“生成”。它是課堂里師生人性不斷張揚(yáng)、發(fā)展、提升的過程，能讓你從中感受到那撲面而來的、不可重復(fù)的師生的激情與智慧。

一、爭(zhēng)辯：“我覺得打的目的不同……”

布魯姆說“沒有預(yù)料不到的結(jié)果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了”，實(shí)例一《三打白骨精》就恰恰證明，那些預(yù)料不到的結(jié)果反而讓學(xué)生獲得了非預(yù)期的發(fā)展，讓課堂教學(xué)成為了令人贊嘆的藝術(shù)。

學(xué)習(xí)六年級(jí)語文《三打白骨精》一課，教師讓學(xué)生討論思考：“這‘三打的打有什么不同？”有學(xué)生回答從“劈臉一棒、當(dāng)頭一棒、掄起金箍棒”中的“劈臉、當(dāng)頭、掄起”可以看出打的力量不同；有學(xué)生回答第三打叫來了眾神作證，是巧打、智打，前兩打是直打、怒打……教師見精心的設(shè)計(jì)獲得了孩子們的呼應(yīng)，臉上露出了欣慰的笑容。“老師，我是覺得打的目的不同，后面兩打?qū)O悟空是想打死白骨精的，第一打?qū)O悟空只是想‘劈出白骨精的原形并沒想打死她?！币粋€(gè)爭(zhēng)辯的聲音傳了出來，師生們一下子全都詫異了，沒有學(xué)生把話接下去，聽課的老師有的還沒回過神來，有的眼睛瞬間一亮等待著上課老師接茬。執(zhí)教者愣了一愣，但馬上回過神說：“咦，你的見解真是獨(dú)特，老師之前沒想到，經(jīng)你這么一說，還真覺得蠻有道理的。白骨精第一變用的是‘美人計(jì)，孫悟空原來只是想揭掉她的面具，劈出原形讓唐僧認(rèn)出這是白骨精，有道理……”

如果就此打住進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)，課也是順利的，但你會(huì)覺得課是“生出去了”卻沒有“成功回來”。估計(jì)執(zhí)教者也是源于這樣的意識(shí)，只聽她娓娓設(shè)疑：“那地上的尸體哪來的呢？”這下學(xué)生們?nèi)剡^神來踴躍發(fā)言：“是白骨精故意留下陷害悟空的?！薄笆菫榱俗屘粕?zé)怪孫悟空故意留下的?！薄笆前坠蔷珵榱俗屘粕嘈抛约菏钦娴拇骞枚室饬粝碌?。”……一石激起千層浪，但是“千層浪”的矛頭都直指白骨精這一狡猾惡毒的人物形象。就這樣，原本有所“預(yù)設(shè)”的課堂，因?yàn)橛辛诉@樣一個(gè)意外的“生成”而一下子亮了起來！

教學(xué)，就應(yīng)該是這樣一個(gè)師生真實(shí)互動(dòng)的過程，教師只有在課堂上努力地去傾聽學(xué)生、研究學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生，不懼怕學(xué)生不斷呈現(xiàn)的意外狀態(tài)，才能讓教學(xué)真正達(dá)成教學(xué)相長(zhǎng)，才能使學(xué)生生命處于最大限度的激活狀態(tài)，使學(xué)生不斷體驗(yàn)到探究的快樂感和發(fā)現(xiàn)的成功感。

二、歪解：“唐僧是個(gè)正直的人?！?/p>

我們的學(xué)生還不成熟，課堂上他們會(huì)有獨(dú)特的質(zhì)疑或見解，也會(huì)有單純的錯(cuò)誤或歪解，課堂的生成，也就體現(xiàn)在教師面對(duì)這些突發(fā)情況的點(diǎn)撥、引導(dǎo)和解惑上，體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生樂觀的期待、愛護(hù)和保護(hù)上?！叭f物得其本者生，百事得其道者成”，實(shí)例二《三打白骨精》就恰恰證明，只要抓住教材的“本道”，就不會(huì)怕學(xué)生出錯(cuò)，課堂生成可以在一個(gè)小小的知識(shí)點(diǎn)上，也可以在三維目標(biāo)的任何一處。

剖析《三打白骨精》文中的人物形象，教師設(shè)問：“唐僧是個(gè)什么樣的人？”這個(gè)問題不難回答，“善良、糊涂”等答案學(xué)生脫口而出，可有一個(gè)學(xué)生站起來理直氣壯地說：“唐僧是個(gè)正直的人，他認(rèn)為那就是村姑，就是老太太，就是老公公，不亂猜疑。”聽到這樣異類的“言論”，聽課者都揪起了心，估計(jì)執(zhí)教者也深有同感。但只見她略作遲疑后，微笑著緩緩接招：“是啊，唐僧肯定是個(gè)正直的人，不然唐太宗怎么會(huì)千選萬選選他去西天取經(jīng)呢？只是他現(xiàn)在面對(duì)的是誰??？”“白骨精！”“白骨精想要干嘛??？”“吃了他！”“那你覺得他跟想害他吃他的白骨精講正直善良行嗎？”“不行！”“反而成了一個(gè)……？”“傻瓜！糊涂蛋！”全班孩子興奮地嚷嚷?！笆前。覀兌家鲆粋€(gè)正直善良的人，但一定不要盲目，要把正直善良用對(duì)地方?！闭n堂上這種情感態(tài)度價(jià)值觀層面的引導(dǎo)，瞬間使整堂課產(chǎn)生了質(zhì)的飛躍！

這樣頗具思辨性而又無比完美的飛躍，肯定不是教師預(yù)設(shè)的教案，但教師抓住了教材的“本道”，并未懼怕課堂里始料未及的變故，而是根據(jù)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)情的變化，及時(shí)調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)，推動(dòng)了師生更高水平的互動(dòng)，從而深化了本課教學(xué)的三維目標(biāo)，成功生成了具有更高生命力的課堂。與“惟恐完成不了教學(xué)任務(wù)”的課堂相比，筆者認(rèn)為這種課堂師生成長(zhǎng)的獲得更刻骨銘心，這種課堂教學(xué)價(jià)值的體現(xiàn)更高瞻長(zhǎng)遠(yuǎn)。

三、擴(kuò)展：“它到底能不能表示什么分?jǐn)?shù)？”

保持課堂高度的靈活性和開放性，往往是“精彩生成”發(fā)生的基礎(chǔ)；教師有魄力和能力去發(fā)現(xiàn)、接納、處理學(xué)生各種各樣的反應(yīng)，往往是“精彩生成”的保障。不懼怕生成，對(duì)教師的教學(xué)底蘊(yùn)和教學(xué)機(jī)智提出了有力的挑戰(zhàn)，不把課堂由講壇變學(xué)場(chǎng)，不把教法由填鴨變互助，不把設(shè)計(jì)由線性變塊狀，“生成”就會(huì)失去“精彩的土壤”。實(shí)例三《分?jǐn)?shù)的意義》就恰恰證明，只要教師稍微去開放設(shè)計(jì)，去用心捕捉，去智慧推助，學(xué)生的反應(yīng)就會(huì)出乎意料，讓教師享受到“教學(xué)作為一個(gè)創(chuàng)造過程的全部歡樂和智慧的體驗(yàn)”（葉瀾教授語）。

在五年級(jí)數(shù)學(xué)《分?jǐn)?shù)的意義》教學(xué)中，教師讓學(xué)生自己折紙表達(dá)分?jǐn)?shù)。這樣的、這樣的、這樣的、這樣的，都在情理之中，偏偏教師巡視時(shí)發(fā)現(xiàn)有一張是這樣的。執(zhí)教者此時(shí)完全可以忽視它，聽課的老師又沒巡視又沒發(fā)現(xiàn)，但這位教師沒有視而不見，她用心捕捉到了或許還有點(diǎn)敏銳的第六感：這會(huì)不會(huì)是這堂課的一個(gè)亮點(diǎn)？她實(shí)物投影了這張紙，“同學(xué)們看，這么折能表示這位同學(xué)說的 嗎？”“不能?！薄盀槭裁床荒?？”“不是平均分?！薄鞍?，這位同學(xué)辛辛苦苦地折出來，這張紙到底能不能表示出什么分?jǐn)?shù)呢？”“憤悱”之際，“啟發(fā)”之時(shí)，學(xué)生們一下子饒有興趣地討論開來了：“看中間折的那根斜的對(duì)角線，是平均分，每半張是這張紙的 ?！薄斑@張紙可以看成是‘1?！薄啊?不是分?jǐn)?shù)，老師要的是分?jǐn)?shù)?！薄啊?不是分?jǐn)?shù)，可以看成 。”“可以看成 、 、 等等，只要分子分母相同的分?jǐn)?shù)都可以，它們都能表示這張紙是完整的‘單位1?！薄瓕W(xué)生的思維火花像星星之火燎原般地蔓延拓展，在這層層推進(jìn)的思維中，“平均分”“單位1”等教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)都得到了絕對(duì)的鞏固和深化，課堂呈現(xiàn)出所有人都拍案叫絕的精彩。這種精彩連執(zhí)教者自己都感到出乎意料的震驚，但源頭肯定應(yīng)該感謝她自己，她跨出了“不懼生成”的一小步，獲得了孩子們涌泉般豐厚的回報(bào)，“教學(xué)歡樂和智慧的體驗(yàn)”滋潤(rùn)著每個(gè)人的心田，溢滿了整個(gè)課堂！

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確指出，“課堂教學(xué)應(yīng)該關(guān)注生長(zhǎng)、成長(zhǎng)的整個(gè)生命，要構(gòu)建充滿生命活力的課堂教學(xué)運(yùn)行體系”。像上述那樣的例子舉不勝舉，雖然可能不嚴(yán)謹(jǐn)、不完美，但它們都是對(duì)《綱要》所提倡的方向的正確探索和實(shí)踐。當(dāng)然，也并不是每堂課都會(huì)有精彩的生成，許多“生成”或可遇不可求，或遇到了被忽略不見，但我們有理由確信，在課堂教學(xué)變革已推進(jìn)到一定高度、教學(xué)研究水平已達(dá)到一定高度的當(dāng)下，“尊重學(xué)生的主體地位和生命價(jià)值”已成為共識(shí)。我們每一位教師都要敢于放手讓學(xué)生帶上自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、興致，去充分地展開探究過程，去充分激活他們的智慧；每一門學(xué)科的教師都要讓學(xué)生在課堂中有更多自由支配的時(shí)間和空間，積極地動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)口，共同互動(dòng)，共通融合，將教學(xué)引向深入。因?yàn)檎n堂只有“不怕生成”才精彩！