周云華

（常熟市教育局教學研究室，江蘇常熟215500）

新版高中歷史課程標準對中學歷史教學提出了新的要求，而富含“核心素養(yǎng)”基因的全國統(tǒng)編初中歷史新教材則為教學提供了稱手的工具，在這新舊交替的時刻，如何更新我們的教學理念，圍繞新教材展開新的教學設計，預防根深蒂固的舊有思維將我們引入“新瓶裝舊酒”的歧途，最終實現(xiàn)對學生歷史核心素養(yǎng)的培育，是每一個初中歷史教師都在探究的問題。蘇州市歷史學科帶頭人、常熟市昆承中學李進老師，在常熟—思南（貴州省，常熟與其結對幫撫）交流周上，以一堂《毛澤東開辟井岡山道路》的公開課，向我們展示了他在實踐中獲取的教學設計方面的成功經(jīng)驗，筆者將其歸納為五個方面：立意設計有高度，問題設計有坡度，細節(jié)設計有溫度，方法設計有角度，語言設計有力度。

一、立意設計有高度

以核心素養(yǎng)為指引提煉出歷史學科的大概念，將其與具體的教學內容相結合，就形成了一堂課的“核心概念”（即教學立意）。教學立意是教學的統(tǒng)帥和靈魂，是教學設計的主線與根本出發(fā)點。在宏觀上教學立意承載著歷史的內涵和價值，體現(xiàn)了歷史教育的理念和視野，能幫助學生從更高的角度體悟歷史；在微觀上它統(tǒng)攝著教學內容的選擇和組織，教學過程的各個環(huán)節(jié)都緊緊圍繞著它展開，能幫助學生獲得結構化的知識與能力。[1]如果歷史教學缺少了教學立意，就會不可避免地產(chǎn)生聶幼犁先生所擔心的“平平的鋪陳、散架的內容、強扭的邏輯、走偏的思路、花哨的形式”等問題。因此，諸多一線教師自覺地將教學立意視為一節(jié)好課的第一標志，并將其列為教學設計的首要欄目。

“立意”一詞源于畫論，借用清代著名畫家方薰的話：“做課必先立意以定位置，意奇則奇，意高則高，意遠則遠，意深則深?！苯虒W立意的高度，決定著教學設計的質量，更影響著課堂教學的深度和廣度。在“核心素養(yǎng)”的背景下，作為教學設計的統(tǒng)帥和靈魂，教學立意的設計不能再停留在培養(yǎng)學生的“知識和能力”的層面，其設計應更加的高屋建瓴，充分體現(xiàn)出“育人”的本質。而要將教學立意設計得有高度，就必須對其有高標準。

首先，教學立意的設計必須具有統(tǒng)攝性，必須對教學內容及其為之服務的整個教學過程具有統(tǒng)領和包攝的作用，使學生有高瞻遠矚之感，具體來說就是要實現(xiàn)“三通”的效果。所謂“三通”，就是強調教學立意能使學生“不僅能夠貫通該課，而且能夠貫通此前和以后”的學習內容。[2]李進老師在《毛澤東開辟井岡山道路》一課中，以“毛澤東的中國夢”作為教學立意的核心，以“救國夢的誕生”引出此前的學習內容，以“救國夢的變化”串起本課的學習內容，更以“救國夢的發(fā)展乃至最終的實現(xiàn)”延伸到以后的學習內容，成功地體現(xiàn)出歷史教學立意“三通”的特征。從認識論的角度來看，貫通本課是為了建構一個符合邏輯的知識結構，前通是為了將本課同化于原有的知識格局，后通則是為同化新的知識結構做準備。從歷史史觀的角度來看，一個教學立意，將本課內容與前后的、縱橫的歷史內容合理地聯(lián)系、貫通起來，體現(xiàn)出“大歷史觀”的視野和胸懷。

其次，教學立意的設計必須具有思想性，教學立意在關注歷史內容的同時，更應關注學生歷史思維的培養(yǎng)。歷史教學的內涵和主旨絕不在于僅讓學生掌握知識的數(shù)量表面，而是需要精心的思考與研究，幫助學生在思想和認識上出現(xiàn)質的飛躍。因此，教學立意必須是深入挖掘與“提純”的結果，必須能深刻地揭示歷史的規(guī)律，能透過現(xiàn)象看清歷史的本質。李進老師以“毛澤東的中國夢”作為教學立意的核心，引領學生在探索中發(fā)現(xiàn)：“毛澤東為什么要投身革命？”“毛澤東為什么要開辟井岡山道路？”“井岡山道路為什么能不斷發(fā)展和完善的？”這一切現(xiàn)象的背后，其實都是“毛澤東的中國夢”在推動著他不斷前行，同時也推動著中國革命的不斷發(fā)展，這樣就使學生透過現(xiàn)象看清歷史的本質，提高學生對歷史的認識。同時，從歷史事件當事人的情感切入，也可以使學生能更好地“神入”歷史，從而貼近歷史的真相，并且在感受“毛澤東的中國夢”的時候，學生等于接受了一次“家國情懷”的洗禮。因此，李進老師所設計的教學立意將思想性和“歷史核心素養(yǎng)”完美地融合在一起，無疑是非常優(yōu)秀的。

二、問題設計有坡度

美國教育學界流行的“逆向設計”理論，將學生理解“核心概念”作為教學設計的出發(fā)點，圍繞“如何使學生理解”來展開教學設計?！袄斫馐菍W生通過探索、表現(xiàn)和反思來弄清楚所學內容和課程的含義，試圖建構知識的結果?！盵3]現(xiàn)代教學論研究也表明，從本質上講，感知不是學生學習產(chǎn)生的根本原因，而學習產(chǎn)生的根本原因是問題，沒有問題，就難以誘發(fā)和激起學生的求知欲；沒有問題，學生就不會主動探究；沒有問題，學生思維就會僵化，能力得不到發(fā)展；沒有問題，學生的體驗、感悟將成為一句空話。因此，要讓學生理解“核心概念”必須借助問題。

“對于特定主題或特定概念，我們很容易問一些無價值的問題……也很容易問一些無法回答的困難問題。關鍵是要找到可以解答的、有啟發(fā)性的起到媒介作用的問題?！盵4]最好的問題不僅能夠促進對某一特定主題單元的內容理解，也能激發(fā)知識間的聯(lián)系和遷移，它們就像一條通道，讓學生能借此與“核心概念”靠攏。理解是“來之不易的”，并不能一蹴而就，我們不能指望尋找到某一個問題，像電梯一樣讓學生直達“核心概念”。李進老師為我們提供了另一種思路：以“問題串”的形式來設計這條“問題通道”，不是那種常見的平行的、簡單串聯(lián)的“問題串”，而是設計一組互相關聯(lián)的、相互之間呈遞進關系的、難易度層層深入的問題，以形成一個具有合理的坡度的“問題串”。如果把學生對“核心概念”的理解比作一個登山的過程，一條坡度合理的登山路無疑是通往目的地的有力倚仗。

有坡度，就代表有指向，以“核心概念”為目標進行問題的設計，可以使問題更具針對性；有坡度，就代表有過程，以“層層深入”為方式進行問題設計，可以使問題更具吸引力；有坡度，就代表需連接，相互關聯(lián)的問題題組，更容易激發(fā)知識間的聯(lián)系和遷移；有坡度，就代表需攀登，逐級而上的探究形式，不但能增強學生探究活動的體驗，還能保證教師隨時監(jiān)控學生對當前問題的理解程度，因為只有在理解了前一個問題的基礎上，才可以去理解后一個問題，從而逐步向上攀登。

設計一組有坡度的問題，作為前導，可以充分發(fā)揮簡單問題更容易使學生獲取成功體驗的優(yōu)勢，而不用擔心因過于簡單使學生失去探究的興趣；作為連接，既可以讓學生保持探究的興趣和動力，又可以使知識形成聯(lián)系、構成體系，更可以讓前一個問題的探究結果，成為下一個問題的解決基礎，有效地造成知識的遷移；作為后置，可以充分激發(fā)復雜問題讓學生深入探究的驅動力，而不用擔心因過于困難使學生害怕退縮。李進老師針對本課的主題“毛澤東開辟井岡山道路”，設計了這樣一個有坡度的問題串：先以“毛澤東為什么要走上井岡山？”這樣一個容易探究的問題為引，在保證學生成功體驗的同時，把問題向主題靠攏。緊接著以“毛澤東是怎樣開辟井岡山道路的呢？”接續(xù)，將問題由“井岡山”升華為“井岡山道路”，使學生的探究更加深入，更加貼近主題。最后以“井岡山道路究竟是一條怎樣的道路呢？”進行直達主題的深層次探究。問題設計的坡度，成了學生探究的驅動力，既維持著學生探究的興趣，又在自然構建知識的聯(lián)系時，為學生提供了深入探究的“素材”。同時，在逐步“攀登”的過程中，學生的知識也在逐步發(fā)生遷移，學生的理解也在逐步加深，最終使學生逐步向“核心概念”靠攏。

三、細節(jié)設計有溫度

深度學習理論認為教學不能再是人們所諷刺的“頸部以上的”冷冰冰的理智活動，而應該是理智與情感共在的，鮮活的、有溫度的活動。要讓教學活動變得有溫度，就必須在設計中添加有溫度的細節(jié)，讓它來催化學生的情感。愛因斯坦認為，“教育應當使所提供的東西讓學生作為一種寶貴的禮物來接受，而不是作為一種艱苦的任務要他去負擔”。核心素養(yǎng)下的教學設計，相對于傳授學生知識，更應關注學生的發(fā)展，要以“學生需要什么”來作為學習內容的選擇標準，當學生獲得了他們所需要的東西時，自然會感受到教學的“溫度”。

從整體來說，對教材內容進行合理的擴充、編排，使其更能吸引學生的關注，更能滿足學生的需要，更能利于學生理解，是傳遞給學生“溫度”的首個細節(jié)。雖然新版的教材富含著“核心素養(yǎng)”的基因，但我們仍強調需要以核心素養(yǎng)為指引和依據(jù)來選擇給學生呈現(xiàn)的學習內容，“教材不過是個例子，如果教師只顧完成教學任務而不顧學生的發(fā)展需要和年齡特征，照本宣科，以‘本’為‘本’，肯定不能吸引學生的學生興趣，因為學生可能早已預習了教材上的內容”[5]。為理解而教，就必須做到“用教材教”而不是“教教材”，再好的教材也有需要改進、調整和擴充的地方。李進老師以毛澤東的個人經(jīng)歷為線索，將教材內容重新串聯(lián)起來，使整課內容演化成一部形象生動、內容飽滿的“歷史電影”，既能很好地激發(fā)學生的興趣，又將抽象的內容形象化，有利于學生對知識的理解。以小說式的章回目錄劃分板塊，以毛澤東各個時期的詩詞作品來體現(xiàn)人物的情感，使整課內容充滿了藝術性，在學生的情感共鳴中，拉近了與歷史人物的距離。還以故事的形式擴充了課前和課后的內容，以時間軸的形式概括了每個板塊的主線，使整課內容充滿了連貫性，讓學生能夠更加簡單地構建起完整的知識結構。這樣的設計是生動的，又是貼合課文主題的；是藝術的，又是指向“核心概念”的；是豐富的，又是符合學科特色的，這樣的設計是有溫度的。

從局部來說，增添與歷史事件和歷史人物相關的歷史細節(jié)，還原教科書中被閹割掉的那些精彩的片斷，可以使學生感受到歷史的真實，增進對歷史的理解，是讓學生感受到歷史的“溫度”的關鍵細節(jié)?！澳嫦蛟O計”理論將“神入”視為“理解”的一個側面，認為神入就是“我們從當事人的立場看待事物的發(fā)展，將自己帶入當事人的處境，我們完全認同通過自身參與而得出的見解”[6]。歷史已經(jīng)逝去，要神入歷史可以考慮從當事人的作品入手，因為它們往往可以從側面反映出作者的內心情感，李進老師就是為此引入了大量毛澤東的詩詞作品，讓學生可以窺見毛澤東的內心。但最常見的神入歷史的方式就是歷史故事，我們常說“歷史課堂需要故事”“歷史老師要會講故事”，不僅是為了增強學生的學習興趣，更重要的是讓歷史重現(xiàn)出有血有肉、有聲有色的原狀，讓歷史更加真實、更具溫度，從而使學生能更容易地神入歷史。李進老師為了讓學生對毛澤東這個人物和他的經(jīng)歷有更深入的了解，設計了“一條褲腿、兩個少年、三發(fā)炮彈、四根辣椒”這樣的一組歷史故事，使毛澤東的經(jīng)歷更加形象飽滿，讓學生能夠更好地貼近歷史。同時，故事排列順序與標題中的數(shù)字相一致的規(guī)律，又可以給學生帶來額外的驚喜，這一切都能體現(xiàn)出細節(jié)設計的溫度。

四、方法設計有角度

教學方法分成教法和學法兩部分，是指教師的教和學生的學必須采取與之相適應的方法。一般來說，教法和學法是不能分割的，教法中包含著學法，學法里體現(xiàn)著教法，二者共處于教學過程之中。但在實踐中許多教師往往從輸入端，即從固定的教材、擅長的教法、常見的活動開始思考教學，而不是從輸出端，即預期的結果開始思考教學。也就是說，太多教師都只關注自己的“教”，而不關注學生的“學”。當諸多教師發(fā)自內心地說出“我都教了啊，他們怎么都沒學會”時，他們已經(jīng)陷入了誤區(qū)：“學并不是由教引發(fā)的，只有當學習者對學習進行成功的嘗試時才會引發(fā)學習”[7]。因此，我們應該將教學方法的設計理念，從“怎么教”轉變到“怎么學”，將方法的設計從教師的角度轉向學生的角度，這也是和核心素養(yǎng)下關注學生的發(fā)展的理念相吻合的。

站在學生的角度進行方法設計時，我們首先要考慮一個容易被忽視的問題，那就是學生是否掌握了這種技能。教師往往假設學生已經(jīng)通過某種方式掌握了這些技能（如演講朗誦、合作探究、討論辯論、分析總結、表演扮演等），一旦學習活動開展不佳，就抱怨學生缺乏應有的能力，卻沒想到將這些技能納入自己的教學設計中，即使我們都明白教授學生技能是教師的本職工作。而李進老師在朗讀詩詞的活動中，通過自身示范、齊讀、男女生朗讀，到最后的個人特色誦讀，將朗誦詩詞的技能進行了一個全面的普及，因此，整個學習活動開展得極富成效。由此延伸，幫助學生“學會如何學習”和“如何開展學習”都是重要的教學任務，也是被普遍忽略的任務，這就是我們在進行教學方法設計時，必須站在學生的角度，重點關注“怎么去學”的關鍵原因，否則“自主學習”“合作學習”“探究學習”等學習方法就不能有效地運用了。而李進老師的設計中，無處不在的時間軸，其實就是他貫穿整堂課的學法指導范例。

站在學生的角度進行方法設計時，我們必須牢記：“教師是培養(yǎng)學生用表現(xiàn)展示理解的能力的指導者，而不是將自己的理解告知學生的講述者”[8]，“智慧不能被告知”，學生需要的不是教師的灌輸，而是自己的體驗。杜威的“經(jīng)驗學習理論”非常重視學生的體驗，強調讓學生在“做中學”，認為學生要真正獲得真知，則必須通過運用、嘗試、改造等實踐活動來獲取。因此，我們設計的學習方法要更多地聚焦學生的體驗活動，讓學生在活動中體驗知識獲取的過程，從而形成自己的理解。李進老師為什么要在教學設計中引入大量貌似和教材內容無關的毛澤東詩詞，并花費大量時間引領學生誦讀呢？其目的就是為了引領學生去體驗中國傳統(tǒng)文化的魅力，去體驗毛澤東內心情感的變化，去體驗那個時代的家國情懷……最終將它們轉化成自己的體驗和感受，從而加深對歷史的理解。

此外，重要的不是方法的形式，而是方法的成效?！俺晒Φ慕虒W是指那種可以帶來有效學習的教學。決定性的問題不在于運用什么樣的方法，也不在于這些方法是過時的還是現(xiàn)代的，是久經(jīng)考驗的還是尚處于實驗階段的，是傳統(tǒng)的還是進步的……教學成功的終極指標是結果。”[9]因此，站在學生的角度進行方法設計時，能促進學生展開有效的學習，是我們選擇教學方法的首要標準。

五、語言設計有力度

語言是教師工作的主要手段，是師生之間賴以交流的重要媒介，語言的表達是教師最基本的技能之一。教師的語言包括口頭語言、板書語言、體態(tài)語言等多方面，它的力度直接影響著學生的心理與行為，體現(xiàn)著教師語言行為的品質，決定著教育勞動的成效。著名教育家蘇霍姆林斯基指出:“教師的高度語言修養(yǎng)，在極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率?！币虼?，在進行教學設計時，必須考慮從多個方面增強教師語言的力度。

首先，有力度的語言必須具有強大的說服力。“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，教師的語言要有令學生信服的力量，才能在教學過程中引領學生、幫助學生、為學生解惑。準確是增強語言說服力的第一要素，口誤、讀白字、科學性錯誤，甚至是常識性的錯誤，這些錯漏百出的語言都將大大削弱自身的說服力，甚至影響教師的威信。在描述語言的力度時，人們常把“準確”和“有力”聯(lián)系在一起，語言準確才能有力。歷史不容篡改，在歷史教學中，歷史事件、人物、時間、地點等特定名稱的表達必須準確無誤，同時對于各種歷史觀點的描述（如評價、意義、地位、影響等）也應遵循歷史規(guī)律和歷史史觀的原則，這就要求教師必須具有良好的專業(yè)素質和職業(yè)道德，認真地進行教學設計，吃透教學內容，并對教學環(huán)節(jié)進行充分的準備和預演，做到爛熟于心，最大限度地保證自己語言的準確性，從而增強教師語言的說服力?？v觀李進老師的整堂課，對各種歷史名詞的表達都準確無誤，對歷史事件的總結和評述也把握得精確到位，顯示出良好的職業(yè)素養(yǎng)。更值得敬佩的是在整堂課經(jīng)過擴充、容量龐大的基礎上，李進老師全程脫稿，無論是詩詞、史料、故事，還是課文內容，都能夠脫口而出，他的自信、從容，大大增強其語言的說服力。

其次，有力度的語言必須具有鮮明的表現(xiàn)力。多媒體課件借助其多樣的表現(xiàn)形式與龐大的信息容量，成為增強教師語言表現(xiàn)力的重要手段，在吸引學生關注、突顯歷史學科特色、構建知識結構與邏輯等方面，有著不可替代的作用。錘煉出一個內容豐富、結構合理、富有特色的教學課件，將大大提高教師語言的表現(xiàn)力。李進老師的課件，不僅憑借豐富的文字、圖片、圖表、視頻等內容，成功吸引了學生的關注，而且以對仗、精煉的語句劃分出教學板塊，以科學、直觀的時間軸串聯(lián)起整個板塊的內容，將知識的結構和邏輯，與歷史的學科特色融合為一體。

再次，有力度的語言必須具有高度的感染力。教師的職責是教書育人，無論是傳授學生歷史知識，還是培養(yǎng)學生的“核心素養(yǎng)”，教師的語言都在發(fā)揮著不可估量的作用。蘇霍姆林斯基指出：“對語言美的敏感性，是促使孩子精神世界高尚的一股巨大力量?！备挥懈腥玖Φ恼Z言可以使表述引人入勝，使學生將學習視為一種享受，從而縮短學生與知識之間的距離；也可以拉近師生之間心靈的距離，使學生體驗到與教師相同的情感，引起情感的共鳴，促進知識的內化。在課堂上，李進老師用富含激情的語氣，朗誦著毛澤東的詩詞，配以高雅的手勢，充分地感染著學生，讓學生不由自主地跟隨吟誦。而在整個課件設計中，貫穿以毛澤東在各個時期的詩詞作品，以詩言志，以志生情，以情引事，成為最富感染力的畫龍點睛之筆?！?/p>

[1]侯桂紅.試論歷史教學立意的概念、確定方法和評價標準[J].歷史教學月刊，2015(4):18-24.

[2]聶幼犁，於以傳.中學歷史課堂教學育人價值的理解與評價——立意、目標、邏輯、方法和策略[J].歷史教學（中學版），2011(7):10-13.

[3][6][7][8]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰,宋雪蓮,賴平,譯.上海:華東師范大學出版社，2017:63，112，253，18.

[4]杰羅姆·西摩·布魯納.教育過程[M].北京:文化教育出版社，1960:40.

[5]黎奇.新課程背景下的有效課堂教學策略[M].邵瑞珍,譯.北京:首都師范大學出版社，2010：46-47.

[9]Mursell JL.Successful Teaching[M].Littlefield Press，2007.