張永林

（海門市中小學教師研修中心，江蘇 南通 226100）

一、問題的緣起

《語文課程標準》指出：語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展，而實現(xiàn)這一目標的最終途徑是閱讀，閱讀是語文課程中極其重要的學習內容。語文閱讀教學就是要教師在學生和文本之間架設一座充滿生命的橋梁，而文本解讀是閱讀教學的一個重要環(huán)節(jié)，適度、合理的文本解讀不僅是有效進行教學設計的基礎，更是提高閱讀教學效率、全面培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的重要條件。隨著新一輪課程改革的深入推進，語文教師的閱讀教學觀念和行動有了較大改觀，課程意識、生本意識在教學中逐步得到顯現(xiàn)，但不得不承認，閱讀教學“高耗低效”的現(xiàn)象還是依然存在，語文教師在文本解讀上還存在著文本意義把握不準、不深、不透現(xiàn)象。

這一方面是由于教師對文本的鉆研意識不強。有些教師沒有好好閱讀文本，習慣于依賴教學參考書來替代自己對文本的解讀，扮演著知識的灌輸者的角色；有些教師對文本解讀的重心發(fā)生了偏離，關注了情境的創(chuàng)設、活動的設計等，而忽視了對文本的深度解讀。另一方面是由于教師對文本的解讀能力不夠。現(xiàn)在部分語文教師忙于事務性工作，缺乏對文學作品的經(jīng)常性研讀，自身文學素養(yǎng)停留在原有水平上，思想、觀念、文化意識更新也不快。這些都影響著教師對文本解讀的深度和廣度。

但更為可怕的是語文教師文本解讀時學生立場的缺失，沒有把文本解讀置于教學論的層面上加以思考，把合適的教學內容教給學生，豐富并發(fā)展學生的認知。曾有位名師在執(zhí)教朱自清的《背影》時就出現(xiàn)了超越學生年齡、心理、經(jīng)驗和認知的解讀，讀出了《背影》里的“生命脆弱和短暫”[1]，而完全忽視了文本中學生可觀、可感、可嘆的“父子情深”，這實屬是用成人眼光甚或是其個人的偏好所做出的誤讀，根本不符合學生的接受能力和認知水平。這種誤讀危害很大：一是偏執(zhí)一隅，忽略了文本的普遍意義；二是漠視教材，消解了教材的編者意圖；三是超越學生，造成了教學的“高耗低效”。目前有些語文教師缺少對學生的深度研究和學情把握，出現(xiàn)了對文本的教學解讀不夠精準、不夠適度的現(xiàn)象，嚴重影響了文本教學解讀的科學性和合理性，制約了學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)和語文能力的提升。

二、文本解讀的教學論理解

對于文本解讀，作為一名語文教師要有一個完整而清晰的理解。

何謂“文本”，學界對之有多種解釋。在西方詮釋學哲學家眼里，文本不限于文學的、寫下的文本，任何具備文本性質的事物，即需要人們來解釋的事物，均可稱之為“文本”，如口頭語言、藝術、藝術作品、歷史(不是歷史教材或歷史書籍)都可稱為“文本”。這是對“文本”的一種廣義的解釋。也有人認為“文本是任何由書寫所固定下來的任何話語”。這是對“文本”的一種狹義的解釋。語文閱讀教學中的“文本”，通常是指一篇篇課文。

何謂“文本解讀”，就是指閱讀主體通過對文本材料的感知、分析、理解、反應、綜合，進而產(chǎn)生感受、體驗和理解并形成對文本材料的價值取向的一個過程。這個過程涉及三個重要的關鍵因素，即文本、創(chuàng)作文本的作者及閱讀文本的讀者，對此在西方詮釋學發(fā)展歷程中就曾出現(xiàn)三種不同的觀點：一是作者中心論，以作者為中心，追求作者原意；二是讀者中心論，以讀者為中心，凸顯讀者對文本意義的創(chuàng)生；三是以文本為中心，強化文本的中心地位。[2]這些觀點豐富發(fā)展了文本解讀理論，顯現(xiàn)了文本解讀的復雜與艱難，同時也對語文教師的文本解讀提供了很多有益的啟示。

語文閱讀教學中的文本解讀不同于詮釋學、文藝學的文本解讀，它有一個前置條件，即“教學中”，也就是“解讀”是為了“教學”，文本特別是經(jīng)典文本解讀出來的意義往往很多，有“正解”，也有“別解”，甚至還有“誤解”，其中“正解”也不是“唯一解”，常常呈多樣化，富有層次性。[3]但對教學而言，它必須講求普遍性、適切性，必須凸顯文本的核心教學價值，必須符合學生的接受能力和認知水平，符合語文學科的教學目標。比如魯迅的《風箏》，學術界對之解讀出來的觀點頗多：一是“批判說”，即“批判封建教育思想和倫理道德”，認為作者是通過對自己早年違反兒童天性，禁止兒童正當愛好的錯誤行為的沉痛的自我批評，深刻地揭示了封建教育思想對兒童精神的壓抑和危害；二是“贖罪說”，認為作者是通過小時候“我”采用極其惡劣的方式阻止“小兄弟”放風箏事件的回憶和二十年后兄弟倆相見時隔膜的敘述，表達“我”對“小兄弟”的愧疚和歉意，以求寬恕、贖罪；三是“兒童教育說”，認為作者借此故事批判不正確的兒童教育思想和方法，提倡兒童本位的教育觀念；四是“親情說”，認為作者表達的是“我”對“小兄弟”幼小時進行“精神的虐殺”的深刻反省和深深歉疚，而在這“反省”“歉疚”里，不僅體現(xiàn)了作者自我解剖的精神，更彰顯了作者濃濃的手足情誼。即使是在發(fā)現(xiàn)“小兄弟”偷做風箏時所采取的“抓斷”“擲”“踏”等過激行為也完全出自于兄長對“小兄弟”的善意的期待。而《風箏》一旦入選教材，就不能隨心所欲了，一定要根據(jù)教材編排體系和學情來展開解讀，更多的是貼著文本，探求文本的教學意義。當然語文閱讀教學中的文本解讀不僅要追求對文本意義的探索，而且還要關注探索文本意義時的過程與方法。因此，可以說語文閱讀教學中的文本解讀離不開對學生情況的充分考量，是文本、作者、編者、教師、學生之間對話融合、順應發(fā)展的過程。只有當教師立足學生，從學生的視角出發(fā)去發(fā)掘文本、探究文本，才會有恰當?shù)慕虒W解讀。

三、文本解讀教學中的學生視角分析

學生不同于成人，他們有他們觀察世界、認識世界的方式。他們閱讀魯迅的《故鄉(xiāng)》，就會不經(jīng)意間質疑“跳魚兒”究竟是一種什么樣的魚；閱讀莫頓·亨特《走一步，再走一步》,就會想知道文中的“八年來我一直有病”究竟患的是什么病；閱讀《木蘭詩》，就會憑著中國古代女人纏小腳的認知發(fā)問“同行十二年”怎么可能“不知木蘭是女郎”；閱讀朱自清的《背影》,就會為文中“他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子”而發(fā)笑……種種行為就像《從百草園到三味書屋》中“我”的舉動不為“大人”所理解一樣，常常出乎教師的意料。

國家督學成尚榮先生曾指出，教育是有立場的，教育應該站在兒童的立場上，而不能以為了兒童的名義完成成人預設的教育意愿和目標。[4]語文閱讀教學中的文本解讀自然離不開學生的立場，離不開對學生視角的關注。而所謂學生視角，就是學生看問題的角度，這個角度更多地取決于學生這個年齡的思維方式和已有的經(jīng)驗、認知。也就是說學生參與文本的教學解讀之前并非是一張白紙，他們有一定的知識、能力、經(jīng)驗等方面的積累，有這個年齡獨特的思維方式。而這種思維方式和知識、能力、經(jīng)驗自然而然會影響學生對文本的理解和價值判斷。同時學生想不想“看問題”，“看”的專注程度如何又與學生的學習動機密切相關。因此，展開基于學生視角的文本解讀就必須清晰地了解學生的已有經(jīng)驗和認知，了解學生的興趣和需要。

那么，怎么去了解學生的視角呢？著名教育家李吉林先生曾說，教師應做“長大的兒童”，這至少包含著兩層意思：一是教師要做“兒童”，就是教師應像兒童一樣想、像兒童一樣玩；二是教師要做“長大的兒童”，就是教師應站在兒童的角度去思考問題，并用兒童喜歡的方式解決問題，引領兒童成長。因此，教師在文本的教學解讀中就必須想一想，學生是怎樣看待文本的，與學生的認知、經(jīng)歷有多遠的距離，應該用什么樣的方式幫助學生進入文本、創(chuàng)獲文本。具體來說，可有這樣幾種方式去探知：

1.經(jīng)驗判斷。如學習莫懷戚的《散步》，這篇課文用簡潔的語言、白描的手法表現(xiàn)了濃濃的親情及中年男人強烈的責任感和對生命的認識。文章粗看起來很簡單，淺顯易懂，但仔細玩味，似乎并非毫無間隙直入心底。因為這篇文章是從成人的角度來敘述、觀察和思考的。初中學生對文中的情景不陌生，對文中關乎“生命的傳承”也有所感悟，但畢竟涉世未深，對中年人情感的體悟還不夠深刻，單純讓學生去閱讀感悟，顯然是達不到一定高度的。找到學生與文本的共鳴才是突破文本教學解讀的關鍵。這里可通過喚醒學生日常生活記憶和品析文章簡練而富有節(jié)奏的語言來予以解決。這一番判斷和行動就來自于教師的經(jīng)驗、來自對學生的深度體察。

2.對話了解。這種對話了解可以是在課前，也可以是在課中、課后。通過對話，可了解到學生的思維習慣、學習方法、知識掌握情況及存在困難，為后續(xù)的文本教學解讀提供了比較科學的依據(jù)。如學習史鐵生的《秋天的懷念》，可以讓學生說說自己閱讀后的感受，從學生的回答中來判斷學生對文意、對語言的把握程度，以便迅速調整。如筆者在對話中發(fā)現(xiàn)，學生對作者“暴怒無?！钡男袨槔斫獾貌粔蛏钋校M管抓住了文中關鍵詞語進行剖析，但還不能在學生的心中留下深刻的印記。為什么呢？原來學生對開篇的“雙腿癱瘓后”感覺并不是十分強烈，于是筆者迅速補充了作者的生平簡介，特別強調了幾個關鍵的年代——1951年出生，1967年學校畢業(yè)，1969年插隊，1972年因雙腿癱瘓回到北京。然后讓學生計算作者雙腿癱瘓時的年齡——風華正茂、生龍活虎的21歲。通過計算，聯(lián)系自身，學生才真真切切地理解了作者當時“暴怒無?！钡男那?。

3.工具探知。通過測量工具來探知學生知識、技能的水平狀況，以確定合適的教學內容。這類測量工具在語文教學中很多，因其作用不同，名稱也多樣，如預習案、學程單、導學案、反饋卡等。對于這類測量工具，關鍵在于設計的質量如何，在于在文本解讀的教學中有沒有真正發(fā)揮作用?，F(xiàn)在有些教師設計的測量工具，大多是讓學生為課堂學習做準備，比如讓學生學習生字詞、概括文章大意、了解作者生平簡介、提出疑難問題，等等。至于學生有沒有完成、完成得怎么樣也沒有好好地檢查，更不要說對學生已知情況的準確判斷，對文本教學價值的準確定位！這歸根到底還是教師沒有實證意識，沒有真正的生本意識，表面上做到了“以學定教”，實質上還是以教為本。這樣的測量工具就純屬形式，沒有科學的教學思想支撐。[5]那么，如何設計一份可探知學生視角的測量工具呢？筆者以為，首先教師要對文本了然于心，這包括知曉文本的作者原意、讀者意義及編者意圖。其次教師要結合學生的原有認知和心理設計以學生喜歡的方式走進文本，由此探知學生的認知狀況和情感態(tài)度。第三教師要設計誘導學生讀完文本后產(chǎn)生自己的問題，以此判斷學生面上問題和個別問題。

四、基于學生視角的文本解讀策略

了解把握了學生的視角之后，該如何進行文本解讀呢？筆者以為，最重要的是做好“引”的工作。所謂“引”，就是架設橋梁，在已知與未知、能知與想知之間為學生提供信息通道，讓學生親身感受、經(jīng)歷、體驗，實現(xiàn)知能的發(fā)展和內化。

1.引“知”。在學生文本解讀知識儲備不足時給予補充介紹，一般為文章的寫作背景、作者生平經(jīng)歷、文章所述內容的相關知識等。如執(zhí)教梁啟超的《最苦與最樂》，發(fā)現(xiàn)學生對文中“責任”的內涵理解不深，僅做概念化了解，沒有吃透其精神實質。其原因在于學生不了解作者所處的那個時代，不了解作者的思想主張。盡管在上課伊始就介紹了作者的生平和著述，但因沒有結合文本介紹作者的思想主張，學生還是沒有能深悟其意。于是，筆者從梁啟超作為近代中國資產(chǎn)階級改良主義思想家的身份出發(fā)，介紹了寫作背景，介紹了其對社會、民眾的關切，介紹了他的《新民說》，引領學生走進梁啟超的啟蒙思想，領悟其改良社會、改造國民的強烈責任感，從而深化了對“責任”的理解。

2.引“情”。劉勰《文心雕龍·知音》說：“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情”，解讀文本自然要借助讀者的情感體驗，方能將文本從靜態(tài)的物質符號中解放出來而還原為鮮活生命，從而給讀者留下難以磨滅的印記。而很多時候由于學生與文本的時代背景、作者的生平經(jīng)歷、語言風格距離較遠，很難一下子進入文本，這時教師有必要創(chuàng)設情境，引領學生把自己擺進去，將心比心、設身處地地感悟語言、體會情感。如筆者在執(zhí)教《幽徑悲劇》時，發(fā)現(xiàn)學生在朗讀描寫被毀前藤蘿之美和被毀后藤蘿之慘的情緒變化不大，由此判斷，學生還沒有進入作品的情境之中，沒有做到感同身受，變文本的“此情此景”為學生的“我情我景”，于是筆者就安排了一個訴說自己經(jīng)歷過的美人美事消失以后的感受，一石激起千層浪，學生這方面的體驗太多了。這番動情的回顧之后，再讓學生聯(lián)系文本，學生很快與作者的情感彼此交融起來，走進了作者的心靈世界。[6]

3.引“法”。在解讀文本時，我們常常發(fā)現(xiàn)學生讀文解疑方法單一，所獲感受淺顯單薄，這實際上是由學生思維方法的單一所致，因此，作為語文教師就必須在文本解讀的方法上予以指導和引領。具體說來，這“法”的引領需要回歸到語文學習的本源之處，那就是“朗讀”“細讀”“比讀”。

所謂“朗讀”，是一種出聲的閱讀方式。富有表情的朗讀能調動耳、目、心、口等多種感官，具有再現(xiàn)作品情景、觸發(fā)情感、引發(fā)想象、引起心靈共鳴的功能。古人所謂“讀書百遍，其義自見”，便是強調朗讀對語言理解的重要作用。葉圣陶先生也曾說：“吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界?！币虼?，對文學性較強的文本進行有表情的朗讀，無疑將縮短自己與作品間的距離，加速自己對文章語言的感悟。比如筆者執(zhí)教朱自清的《春》，對于第一自然段：“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了?！睂W生通過對“反復”“擬人”修辭手法的運用分析，理性地感知了作者向往春天的急切心情，但其感受似乎沒有扎根在心里，于是筆者通過指導朗讀，借助對停頓、節(jié)奏、重輕音的處理，讓學生深切感受人們對春天的期盼及對春天即將到來的欣喜之情，為解讀全文奠定了感情基調。

所謂“細讀”，就教師指導學生對文本內在言語、結構的細致把玩，發(fā)掘出文字背后蘊藏的意義和情味。葉圣陶先生的“一字未宜忽，語語悟其神”說的就是這種方法，強調對每一個字、每一個詞都不能輕易放過，要細細體會其作用，揣摩作者用意。但細讀也并不是漫無目的、毫無重點的解讀，也應圍繞文本的教學目標展開，在文本理解的疑難處、矛盾處，甚至“不疑處”深入發(fā)掘，潛心推敲。比如學習魯迅的《藤野先生》一文，開篇一句“東京也無非是這樣”，就很值得玩味。但學生往往理解不全。對于“無非”“這樣”的理解基本能把握，“這樣”即指下文所述的清國留學生在東京的種種丑態(tài)，“無非”則表達了作者對清國留學生在東京造成惡濁生活的厭惡、失望和不滿，而對于“也”的理解就說不上來了。筆者在執(zhí)教時，就提示學生思考：“也”是相比較而言，那么跟什么比較呢？學生聯(lián)系作者行蹤，終于明白這顯然是與國內比較，國內情況令人生厭，到國外東京也是如此，這既為下文去仙臺做伏筆，又顯現(xiàn)了作者一連串的失望和不滿，表達了濃濃的憂國之情。又如執(zhí)教陸定一的《老山界》，對文中“除此以外，就是寂靜，耳朵里有不可捉摸的聲響，極遠的又是極近的，極洪大的又是極細切的……”這段話，學生很不理解。這里既說“寂靜”，又說有“聲響”，不是有矛盾嗎？這時候讓學生聯(lián)系自己已有的生活體驗，想一想對夜間“寂靜”的親身感受，最后明白了“聲響”對“寂靜”的反襯作用。再聯(lián)系以前所學的古詩詞“蟬噪林愈靜，鳥鳴山更幽”“明月別枝驚鵲，清風半夜鳴蟬”，學生對“以聲寫靜”的認識更加深刻，對紅軍戰(zhàn)士雖身處惡劣環(huán)境仍能保持樂觀心態(tài)有了更深的體悟。

所謂“比讀”，就是把內容或形式相近的或相對的兩篇文章或一組文章放在一起，對比著進行閱讀。選入教材的文本大多是文質兼美的經(jīng)典作品，其意義常常是豐富多彩的，只要不斷發(fā)掘，縱橫比較，一定能讀出深層意蘊來。學生由于受自身經(jīng)歷、知識結構所限，往往不會融通比較，因此，教師在文本解讀過程中就要適時提及學生熟知的作品，從不同的角度加以觀察，以獲得新的審美感受。比較的角度有很多，可在文章的內容上，也可在文章的語言表達上，還可在文章的寫作技巧上等。通過比較既可以開闊眼界，活躍思想，使認識更加充分、深刻，又可以看到差別，把握特點，提高鑒賞力。比如學習《范進中舉》，不妨聯(lián)系《孔乙己》，這兩篇小說主題相同，都是揭露封建科舉制度的罪惡，但人物性格迥然不同，一個怯懦無能而又虛偽奸詐，一個窮困潦倒而又自命清高。又如學習《醉翁亭記》，不妨聯(lián)系《岳陽樓記》，這兩篇散文都是千古傳誦的名篇，在思想感情上都有很多相似與不同之處。兩篇文章都是寫于作者被貶之后，都表達了自己雖遭貶謫卻仍不忘憂國愛民的高尚情感。不過《岳陽樓記》中范仲淹所追求的是“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的政治思想，主要突出一個“憂”字，《醉翁亭記》中歐陽修所追求的是與民同樂，突出一個“樂”字，這兩種思想是截然不同的。通過比較閱讀，學生對文本的把握會更全面、更深刻，學生的認知和思維也得到了豐富和發(fā)展?！?/p>

[1]文藝.被消解的學生立場——從韓軍講授《背影》及“韓李之爭”談起[J].名作欣賞（鑒賞版），2017（8）：81-86.

[2]辛麗春，李如密.詮釋學視角下教材文本的解讀[J].上海教育科研，2005（5）：53-55.

[3]李安全.文本解讀及教學策略[J].中小學教材教學，2006（12）：3-10.

[4]成尚榮.兒童立場：教育從這兒出發(fā)[J].教育理論與實踐，2008（6）：6-7.

[5]張永林.學生視角：文本教學解讀的起點[J].教學月刊（中學版），2017（1）：86-89.

[6]張永林.《幽徑悲劇》教學實錄[J].語文教學通訊（初中版），2006（7）：56-58.