喬花云，劉 暢

（1.燕山大學里仁學院，河北 秦皇島 066004；2.燕山大學文法學院，河北 秦皇島 066004）

所謂中小學師德問責制，是指相關權益主體依據(jù)一定的規(guī)則、標準和程序對中小學教師在處理師生關系、同事關系及與學校和社會的關系中，對職業(yè)道德規(guī)范的遵守情況，以及教育行政部門、學校等相關責任主體對教師職業(yè)責任履行中的績效表現(xiàn)進行監(jiān)督、質詢和評價，并要求其承擔否定性后果的一種責任追究制度。[1]教師是人類思想文化的傳播者，教師的職業(yè)道德直接影響著學生的身心健康發(fā)展，關系著國家未來的精神文明發(fā)展方向，因此師德是教師的根。本文將對新加坡中小學教師師德的基本保障機制即問責制進行介紹，以期為我國師德問責的發(fā)展提供有益啟示。

一、新加坡中小學師德問責的發(fā)展歷程

新加坡政府對教師的要求與國家的教育發(fā)展政策和經(jīng)濟發(fā)展需要密切相關，不同的發(fā)展時期，設有不同的教師職業(yè)道德標準，對教師行為做出相應規(guī)范和評價，從而保證了教師整體的師德水平。以時間發(fā)展為線索，新加坡中小學教師師德問責的發(fā)展可具體劃分為以下四個發(fā)展階段。

（一）第一階段：確保教師質量，提升教師專業(yè)化水平

新加坡從建國初期到20世紀80年代，主要實行的是“雙語政策”“精英教育”“分流制”的教育政策，這種教育政策環(huán)境下，不僅要擴大教師的數(shù)量，更加注重教師質量的提升，努力招募優(yōu)秀的人才從教，著重對教師的教學能力和個人職業(yè)素質等進行培養(yǎng)，以吸引和留住一批一流的教師獻身教育事業(yè)。同時在20世紀80年代初期，隨著新加坡經(jīng)濟從資本密集型向技術密集型轉變、西方文化的大量涌入和社會道德問題的日漸突出,新加坡重新重視和反思公民道德教育，突出強調學校對于學生思想道德教育和引導的重要作用，以及教師的專業(yè)化的發(fā)展。

（二）第二階段：注重教師隊伍整體道德素養(yǎng)的提升

新加坡是一個非常注重道德教育的國家，1991年新加坡政府公布《共同價值觀白皮書》作為長期指導新加坡公民道德教育的綱領性文件，確定了中小學學校以及教師道德教育的總體目標，提出德育不單純是品德課和德育教師的任務，在學校工作的干部教師都要教書育人，為人師表。新加坡的《好公民教師手冊》細致地標注了教師所必須堅持的高水平職業(yè)操守和倫理原則，要求教師注重個人道德品行，熱愛自己的事業(yè)，關心學生，能夠成為青少年道德學習的楷模，盡力為國家培養(yǎng)出具有良好道德素養(yǎng)、正直、有責任感的公民，日后能對國家做出貢獻。

（三）第三階段：強調反思型教師的培養(yǎng)

1997年，新加坡政府提出要建立“重思考的學校，愛學習的國家”，這一理念強調反思實踐已經(jīng)成為教育部的重要議程，要求為教師提供更多的時間和空間來反思他們的教學和創(chuàng)新。[2]其中明確規(guī)定反思性實踐是每個優(yōu)秀的教師所必須具有的技能，教師應當時常對自身的工作和道德進行自我評價、自我反思，確保教師作風正派，以及教師批判、思考、學習能力的習得，進而具備高尚的道德情操和終身學習的能力，不斷促進自身的專業(yè)化發(fā)展。此外，學校也應當致力于培養(yǎng)一種教師自我反省的文化氛圍，形成一種教師自我激勵、自我約束、自我負責的良性機制。

（四）第四階段：個人品德和專業(yè)技能的雙向要求

2005年，隨著知識經(jīng)濟的迅速發(fā)展，新加坡教育部提出開展“少教多學”的教育改革，改革強調教學重點從教學內容的增多轉向教學質量的提高。減輕教師教學負擔的同時，加強其對教學工作質量和個人品德的要求，在教育戰(zhàn)略目標中著重強調規(guī)范教師學歷、學位制度和教師資格認證制度；強調教師應當以學生為工作核心；強調在職教師價值觀的重要性；明確教師的基本職責和能力要求，提出應當通過參與日常反思、行動研究以及實習等培訓方式，重點培養(yǎng)教師的專業(yè)實踐能力、領導和管理能力，加強教師對課程設計、提問和反饋等教育基本理念的理解等。

二、新加坡中小學師德問責制的主要內容

新加坡實行中央集權制的教育行政管理模式，即由國家教育部集中統(tǒng)一領導和管理各級各類教育，各時期的教育方針政策、規(guī)章制度及教師人事管理包括對于教師道德和行為的嚴格要求和規(guī)范等內容均由教育部及其下屬的各局、處直接負責，師德問責制度相對完善。

（一）規(guī)范化的教師準入和發(fā)展制度

1.嚴格的教師入職制度

新加坡教師實行聘任制，對教師職業(yè)道德有著獨特而嚴格的要求，要求教師成為道德品德的導師，其入職選拔標準也十分規(guī)范。在新加坡，想要申請入職中小學教師職業(yè)，必須具有初級學院畢業(yè)文憑或理工學院以上文憑，同時通過入學考試EPT（Entrance Proficiency Test），經(jīng)教育部面試合格，由國立教育學院或體育師范學院進行正規(guī)的知識技能和道德修養(yǎng)等基本教學素養(yǎng)的職前培訓，并通過考核獲得教育部頒發(fā)的教育證書或教育文憑，才能進入教師行業(yè)。同時，新加坡實施以技術為依托的建構主義教學實踐，要求教育工作者在教師入職教育中，注意將教師的職前認識論和在職教學信念兼容，既要了解職前教師所持有的認識論理念，還要注重訓練在職教師的教學信念，繼而培養(yǎng)出具有高級階段認識論觀的教師。[3]教師不僅應對職業(yè)充滿熱情、能夠調試并有韌性，還應初步形成教師應具備的專業(yè)態(tài)度和專業(yè)素質，保證入職教師基本職業(yè)道德的形成。另外，新加坡十分重視通過職前教師的服務學習來重點培養(yǎng)職前教師的關心意識、服務意識、志愿意識和社會責任感，以及尊重、合作、職業(yè)精神等品行。

2.全方位的教師培養(yǎng)發(fā)展制度

新加坡政府十分重視對于教師的能力和素養(yǎng)培訓，建立了全方位、多層次、靈活多樣的教師培訓課程體系，教師可以選擇多元化的“教師實習計劃”“海外培訓計劃”及通過講授、小組研討和校群或校內教師經(jīng)驗分享等方法進行培訓。培訓不僅注重教學技能的提升，還開設“人際溝通與交往”方面的課程，尤其重視教師的溝通與交往能力、理解他人及認識自我等綜合素質方面的培訓[4]，在互動和交流過程中培養(yǎng)良好的教育道德與價值觀念，學習先進的教學理念和教育方法，提高自身教學技能，端正教學態(tài)度。培訓結束后，教師本人必須對自己的培訓效果進行檢討、自我評估、總結和反饋。同時，新加坡建立了完善的培訓考核機制，由合作教師來幫助和指導實習教師并決定教師的最終成績，由專業(yè)的課程專家對合作教師和實習教師進行監(jiān)督，由校長和學校主管人員對教師的總體評分做出最后客觀的判斷。[5]結業(yè)后，由學院頒發(fā)統(tǒng)一的“教育證書”。此外，新加坡還形成了一套卓有成效的旨在加強新加坡教育體系中吸引、留住、激勵和培養(yǎng)優(yōu)秀教師能力的教師專業(yè)化發(fā)展保障體系，教育培訓為教師發(fā)展提供了“教學路徑”“高級專家路徑”“領導路徑”等三種職業(yè)路徑[6]，每條路徑都有不同的職業(yè)規(guī)劃、評價標準和提升辦法。

（二）多元的師德評價主體

新加坡的行政體制是金字塔式的精英領導的社會結構，學校的行政管理類似于社會管理，在新加坡的學校環(huán)境中，由校長、副校長及科長組成的高級管理人員常常負責決定學校政策和實踐事項，并對學校的運行和教師的教學進行監(jiān)督管理和評價，其問責的主體主要包括校長、學科部主任、學生及家長、校群督導以及教師本人。

1.校長。在新加坡，校長具有很大的自主決策權，學校教師的考評、獎懲和取舍在很大程度上取決于校長的個人決定，以校長為主導的簡明高效的教師評價機構負責對教師的工作態(tài)度、工作表現(xiàn)、教學質量和業(yè)績以及教師的發(fā)展進行全面考核和評價，引導和監(jiān)督改革過程，評估教學效果，明確教師道德規(guī)范和職業(yè)操守。

2.校群督導。校群督導是新加坡對學校和教師進行監(jiān)督的一種新型管理方式，新加坡教育部設有視學和督學兩種教育官員：視學由教育部課程策劃署管理，負責視察和指導各門課程的教學工作；督學由教育部學校督導署管理，負責檢查和指導學校的管理工作。校群督導作為教師們學習和交流的一個平臺，在相互的交流過程中，對學校教育質量進行督導和評估，培養(yǎng)教師的基本職業(yè)道德。

3.學科部主任。學科部主任是新加坡中小學管理的中層，是在校長、副校長的直接領導下，對本部學科教學業(yè)務、教師專業(yè)發(fā)展和教師年終評價等進行指導的管理機構。每半年，部門主任對本部門教師進行逐項選擇性評價，在很好、好、一般、較差方面做出定性評價。定性評價結果將遞交給教師本人，以便教師在以后的學期中可以做針對性的調整，取長補短，更好地發(fā)展。[7]

4.學生及家長。學生及家長是對教師道德行為和教學活動監(jiān)督的重要主體，在教學過程中，教師必須注重自身的言行舉止，必須公平、公正及公開地對待和獎懲每一位學生，家長有權對教師的不當言語和失范行為進行針對性的投訴，家長投訴不僅對教師行為起到有效的警示作用，還會納入學校對教師的管理當中，遭受投訴的教師將會面臨校長及管理部門的談話和相應的問責。

5.教師本人。反思是為了獲得深刻的洞察，教師的反思性研究要比接受規(guī)定性的教學或從仿效中獲得的學習更為有效。[8]在新加坡，教師能有充分的時間和空間去反思自己作為一個教育工作者在教育事業(yè)上所應當具有的基本職業(yè)素養(yǎng)和教學、研究能力，實現(xiàn)持續(xù)改進。例如要求教師聚焦教師課堂教學，并在課后對教學過程中的問題寫教學反思、課后反思及總結，使教師在自身教育活動過程中能夠進行不斷的自我評價，反思自己教育方法和教學思想是否得體，是否符合教師的基本職業(yè)精神，總結經(jīng)驗，吸取教訓，積極采取革新性教學策略。

（三）完備的師德評價內容

新加坡對中小學教師的師德評價內容主要表現(xiàn)在三個方面。

第一，在教師專業(yè)素養(yǎng)方面。新加坡的“教師成長模式”中明確提出教師是“倫理型教育者”[9]，教師應當具備專業(yè)的價值觀和道德觀，要求教職人員著裝樸素、整潔，在教學中保持高度自覺，以身作則。同時教師必須意識到身為一名教育工作者所擔負的責任，要求教師既是有效的知識傳授者，又是道德方面的楷模和導師，作為道德模范為他人服務，對他人的福祉和道德發(fā)展產(chǎn)生積極影響。此外，還要求教師應當熱愛自身事業(yè)，熱愛學生，盡力發(fā)揮自己的能力幫助學生進行探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造性學習，構建一個扎實穩(wěn)定的知識基礎，培養(yǎng)學生個性全面發(fā)展。

第二，在教師的個人能力方面。教師個人能力的評價包括專業(yè)能力和組織能力。專業(yè)能力主要考察教師自我管理和自我提升的能力、分析以及靈活思考的能力、課程設置、教學方法以及教學考核和評價等內容。組織能力主要考察教師的遠景設計和規(guī)劃、教師在教學過程中的管理技巧、文化建設和教師的個人發(fā)展。要求教師把教學重點從重視教學內容的數(shù)量轉向重視教與學的質量上來，把教學焦點轉移到重視革新與創(chuàng)意思考、終身學習及群體合作精神的培養(yǎng)上來，通過創(chuàng)新教學方法和因材施教來確保學生對于知識的掌握，使教學達到最優(yōu)化。

第三，在教師的社會關系方面。新加坡教育部對教師的社會關系做了嚴格的規(guī)定，與學生、同事相處等內容都列在其中。首先，教師有責任塑造新加坡下一代的性格品質，必須以學生為中心，以價值為導向，具備奉獻、忠誠、正直的個人品格，關心愛護學生，培養(yǎng)他們終身學習的能力以及新加坡民族歸屬感，使學生成為為社會貢獻的合格公民。其次，要求教師是“協(xié)作型學習者”“變革型領導者”及“社區(qū)建造者”，應當具備良好的人際關系和社交技巧，教師之間相互合作、溝通交流和經(jīng)驗共享，建立一種良好的道德氛圍，有較好的團隊協(xié)作和建設能力。除了校內教師之間的互動外，學校之間也要相互交流，教師不僅能夠和自己的團隊、領域專家進行溝通、協(xié)作、相互促進，還要能清楚地認識到自己的長處和不足，處理好與其他利益相關者的關系，教師若有不適當?shù)男袨閷艿较鄳募o律處分。

（四）人性化的師德評價方式

新加坡在職教師評價從2003年起采用的是年度規(guī)范化的強制排序績效評價模式，考評的目的非常明確、評價過程也很規(guī)范，擁有較完善的績效指標，保證了評價教師的有效度，評估的結果將作為以后晉升的參考。這種評價方法按照教師平時的表現(xiàn)情況將教師依次劃歸為A、B、C、D、E五個等級，評價結果與教師的薪資、獎金、晉升等密切相關。評價結果為D以上的即為合格，一旦教師被列入D等級，教師則得不到年終獎勵，同時學校會給該教師指出問題所在，對教師提出改進要求，如果兩年都沒有進步，將會勸其辭職。得E的教師就是在工作后評價有嚴重的失誤，經(jīng)校長批評仍屢教不改的，將會被請去談話，下一年學區(qū)領導給這一教師換崗位或換學校，再提供半年的機會，如果半年后評價等第仍然是“E”，教師就要面臨著被解雇的風險。由于新加坡教師屬于教育官員，被解雇的教師個人經(jīng)濟損失慘重，將失去“恩俸金”，因此新加坡教師任用和解聘嚴格執(zhí)行法律程序，必須將教師表現(xiàn)及采取的補救措施上交教育部進行審查核實和進一步解決。

此外，校長會不定期旁聽每一個教師的課，抽查教師教案和學生作業(yè)本，組織學生討論會，收集學生對教師的教學評價等，以了解教師的工作狀況，從而進行客觀公正的評估和打分，按照規(guī)定的五個等級進行評定、排序，年末學校會根據(jù)每位教師的等級排序決定教師的獎勵和去留。為了避免校長評審時假公濟私，政府規(guī)定校長考評結論要交由教師本人審閱、簽字后才能生效，如果發(fā)生爭議，被考評教師有權向教育部提出上訴，教育部會派人下來調查然后根據(jù)實際情況做出最終裁決。[10]

（五）完善的師德懲戒制度

新加坡一貫注重國家公職人員的廉潔公正的道德形象和社會風尚，而高薪養(yǎng)廉也是新加坡的一大特色，新加坡教師屬于國家公務員的一部分，待遇優(yōu)厚，地位和威望相當高，全民對教師都很尊敬，社會公眾基本一致認為處于高度社會信任地位的教師出現(xiàn)道德品質問題或失職行為應當受到更為嚴厲的處罰，同時教育部對不遵守教師行為準則紀律的教師將會給予紀律處分，對其進行嚴厲的制裁，不僅包括勸告、警告和譴責，嚴重的違法行為還會受到法律的判決，作為國家公務人員還會被免除職務，接受相應的行政處罰，同時還會受到新聞媒體和社會公眾的嚴厲批判和打擊。在國家層面以及教育系統(tǒng)內部都采取一系列嚴厲的措施后,明確了教師對自身的準確定位和嚴格要求，確保了整體教師道德素養(yǎng)的提升。

此外，新加坡發(fā)達的教師獎勵和救濟制度是教師懲戒制度的基本保障和補充完善。新加坡十分注重對教師的精神獎勵和支持，設置一些教育教學獎項，從物質和精神兩方面鼓勵教師成為社會公眾道德學習的楷模，取得更加優(yōu)異的成績。其中包括總統(tǒng)教師獎，這是一個巔峰獎，由新加坡共和國總統(tǒng)在教師節(jié)授予教師這一獎項，獲獎教師是教學職業(yè)的榜樣，在教育服務行業(yè)中成績突出，體現(xiàn)了教學行業(yè)的風氣，又是反思性的實踐者，致力于學生的品格、道德和公民發(fā)展，能夠激發(fā)、激勵學生充分發(fā)揮潛能。杰出青年教育獎是給那些熱愛并致力于教學、激勵和培養(yǎng)學生的、有工作成就的年輕教育工作者所頒發(fā)的榮譽。學院專業(yè)發(fā)展獎是認可和肯定教育部官員及其合作伙伴對教育事業(yè)發(fā)展的貢獻。[11]

三、新加坡中小學師德問責制的特點

從上述制度構成體系的介紹中，我們可以清晰地看到新加坡對中小學教師要求嚴格以及對教師師德問責的決心，新加坡中小學師德問責在實踐中表現(xiàn)出如下突出特性。

（一）問責理念先進，主體多樣

新加坡是多民族的國家，各個民族有自己不同的信仰和價值觀念，為了更好地協(xié)調民族問題以及確保國家的統(tǒng)一和穩(wěn)定，新加坡尤其強調道德教育的重要性以及統(tǒng)一的價值觀的指導作用。因此建國以來，新加坡的每次教育改革都對教師的品德和職業(yè)道德進行了嚴格的要求、規(guī)范、監(jiān)督及評價，要求教師必須有較高的道德素養(yǎng)和認知，必須致力于維護國家統(tǒng)一和民族團結，尊重各民族不同的文化，對學生進行有差別的教育。在這種文化氛圍中，國家和社會各界包括學生家長、學校、校群督導以及公眾輿論和新聞媒體都有意識地參與到對教師師德的監(jiān)督和問責過程中，在發(fā)現(xiàn)教師出現(xiàn)師德問題時，會第一時間予以關注并進行追責，多樣的參與、監(jiān)督問責主體對于新加坡教師師德問責形成良好的輿論監(jiān)督，提升了問責的公開性和公平性。

（二）問責制度完善，程序公平

新加坡有關中小學教師師德問責的配套制度建設較為完善，包括對職前教師的價值理念培養(yǎng)，在職教師的專業(yè)知識技能和道德觀念培訓，教師自主發(fā)展多種選擇路徑的提供，以及對教師教學行為的評價、救濟和懲戒制度都具有新加坡獨有的特色，共同構成了新加坡對中小學教師完善的問責制度體系，在對教師的思維觀念及行為進行指導、規(guī)范和懲戒的同時，更確保了教師的整體質量和有效性發(fā)展。同時，新加坡中小學教師問責程序公平，問責過程并沒有因為教師身份而寬容或者變本加厲。此外，諸如校長在對教師的行為表現(xiàn)做出評價之后，需要教師本人進行簽字核實才能生效，如果有異議可以上報教育部進行再次審核和處理，這不僅保障了問責主體在問責過程中更加公正透明，還保障了教師的基本的權利。在新加坡，雖然教師的地位和威望相當高，但是教師也并不享有法外特權，在觸犯法律之后依舊會按照法律規(guī)定的程序，受到公平公正的裁決。

（三）問責懲戒點低，處罰力度大

新加坡對于教師師德問責的懲戒點非常低，即便是教師與學生發(fā)生口角沖突并沒有構成犯罪這種在我國司空見慣的行為，教師也要受到嚴厲的問責制裁，甚至被學校予以開除。這種低懲戒點的處罰方式迫使教師不得不以一名優(yōu)秀教師的評價標準嚴格要求自己，對整個教師行業(yè)的道德氛圍都起到了很好的警示作用。同時教師一旦發(fā)生違法犯罪行為也要接受十分嚴厲的懲罰，不僅會嚴格按照公務員程序對教師進行行政處罰，被學校解聘，還從政治、經(jīng)濟以及肉體上對其進行嚴厲的制裁，即便是對學生大聲斥責也會遭受學校的辭退，而這些懲罰更使教師名譽受損，對教師的影響是極為深刻的。

四、新加坡中小學師德問責制對我國的啟示

雖然新加坡中小學教師師德問責的制度體系比較健全，對教師們的行為進行了全面有效的規(guī)范，使國家整體的教師師德水平有了很大的提升。但是不難看出其中仍存在一些不可避免的弊端。如嚴格的評價體系和問責機制雖然有利于管理，卻同樣增加了教師的教學壓力，使教師不能全身心投入到教學過程中，也不利于教師的多樣化發(fā)展；此外，過于嚴苛的懲罰力度，導致教師在工作期間對自己的言行舉止十分小心謹慎，過分擔心自身行為、話語觸犯學生，引起學生的不滿，造成學生對自己的差評或者引起家長對自己的投訴。因此，縱使教師的待遇十分的優(yōu)厚，每年都還會有大量的新加坡教師離開自己的職位，導致新加坡教師的整體波動較大，穩(wěn)定性較差。

在全面分析了新加坡中小學教師師德問責的相關內容之后，我國應當從整體國情出發(fā)借鑒其有效之處，以推動我國中小學教師師德問責制的發(fā)展。

（一）重視國民道德教育

新加坡的國民素質高，在全世界都享有盛名，這在很大程度上得益于新加坡是一個多元文化共存的國家，自建國以來就十分重視公民倫理道德的建設，而學校承載了國家的整體精神文明建設，新加坡政府一直把加強學校的道德教育作為提升國家整體道德水平的重要措施。而在教師的培養(yǎng)過程中，又非常重視新型教師道德素養(yǎng)的培育和信念的樹立。我國是世界人口大國，國民整體素質直接關系到我國在國際中的形象和地位，因此我國更應當高度重視培養(yǎng)公民尤其在中小學階段學生的基本道德素養(yǎng)，包括最基本的交往禮貌、禮節(jié)、儀表舉止等行為規(guī)范，使學生的思想道德建設走向規(guī)范化和制度化。教師在中小學生道德素養(yǎng)的培養(yǎng)中發(fā)揮著重要的引領和言傳身教作用，教師具備較高的道德素養(yǎng)是中小學生公民道德素養(yǎng)養(yǎng)成的重要保障。因此，國民道德教育必須從加強教師師德培養(yǎng)和失范懲戒制度建設入手，通過制度建設確保教師職業(yè)道德標準。

（二）完善問責相關的法律和制度建設

我國應當明確教師在教學以及生活中的行為，細化教師法規(guī)定的教師行為準則、職業(yè)道德的基本內容，對教師的各項行為都進行明文規(guī)定，包括對教師應當做什么和不應該做什么都給出細致的規(guī)定，并且對教師在教學過程中的師德問題和師德問責的相關內容加以歸類和清晰界定，以確保實施問責的過程中做到有嚴格的問責程序和法律標準作為依據(jù)，為提高問責的執(zhí)行效力提供有效的保障。同時應完善問責相關的配套制度。首先，加強對教師入職的素養(yǎng)考核。我國在教師資格證認證和獲取的過程中不僅應注重教師基礎教育知識的考核，還應在考核的過程中更應當嚴把道德關，盡量錄取道德品質好、思想覺悟高、責任心強的教師來加入教師行列，盡量從根本上杜絕教師師德失范等問題。其次，建立全面的培訓機制，提供多樣化的培訓方案。在對教師的基本知識技能進行培訓的同時，更應當注重根據(jù)不同階段教師的心理健康需求來對教師思想道德方面以及社會關系處理方面進行培養(yǎng)，提升師德在教師培訓中的比重，進而提升教師對職業(yè)道德的重視和遵守程度，使教師得到全面發(fā)展。再次，為教師提供個性化的職業(yè)發(fā)展道路和晉升路徑選擇，讓不同特質、能力的教師在自己的職業(yè)生涯發(fā)展中可以獲得充分施展才能的機會。提升教師的福利待遇和社會地位，減輕教師工作壓力，提升教師的工作滿意度和工作信心，使教師能夠全身心投入教育工作，同時對于教師的失范行為應當給予嚴懲，讓教師對自己在教學過程中的言行舉止進行理性思考和選擇，在懲處的過程中也要保障教師的基本救濟和辯護的權利。

（三）建立完善的入職和考核評價機制

首先，在我國現(xiàn)有的教育制度和教師培養(yǎng)機制的基礎上，規(guī)范師范生的入學門檻并提升其入職水準，確保思想覺悟高、道德素養(yǎng)好、專業(yè)技能優(yōu)的師范生進入教師行業(yè)，而對于非師范專業(yè)的考生，在考取相應科目的教師資格證時，應當像新加坡一樣設立明確、清晰的各科目筆試和面試評價標準，只有在符合相應科目教授標準以及相應的道德指標后才可獲取資格證書。其次，制定內外部相結合的評價機制。由于行為的復雜性，客觀的評價指標難以實現(xiàn)全覆蓋，因此考績者的主觀判斷在考績過程中是十分必要的，這就要求我們的內部評估人員及領導在使用評估制度方面有足夠的培訓實踐和經(jīng)驗，以便他們能夠遵循以人為本的原則進行有效的評估，提高評估的可靠性，并從評估中灌輸信任，公正地對教師行為做出合理評價。此外，任何評估過程中的不公正和不公平感都會引起被評估方的負面回應，導致評估制度權威性的喪失。為了確保公開性、公平性和有效性，我國對教師的評價制度可以引入第三方評價機構參與并監(jiān)督教師評價的標準和過程，從而建立更容易被接受的公平的評估系統(tǒng)。最后，一個好的評價制度和指標的制定不僅要有評價主體的參與，在評價過程中更應當要求評價客體即教師們的廣泛參與，才能體現(xiàn)評估標準和制度的合理性和有效性。

（四）加大問責處罰的力度

教師作為教育工作者，其信仰、價值觀在指導實踐中發(fā)揮了典范和榜樣作用，對學生的學習產(chǎn)生了深遠的影響，尤其是作為中小學教師，所面對的是未成年人，教師的不當、失范行為就應當受到嚴厲處罰。新加坡對教師師德失范的懲罰力度大，對教師行為起到了很好的警戒作用。我國應當在考慮公民的基本人性以及對教師道德疏導的基礎上，完善相關的處罰規(guī)定，對教師的行為起到很好的警戒和規(guī)范作用，建立包括行政處罰、法律處罰以及精神處罰等多種懲處手段相結合的師德問責處罰體系，使教師師德的高尚性成為標識、教師師德的重要性深入人心、教師師德處罰的嚴厲性成為共識，將行為失范問題扼殺在萌芽中。

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