◆沙 莎

(錦州醫(yī)科大學(xué))

“醫(yī)學(xué)生綜合癥”(Medical Student Syndrome)由woods等人1966年首次提出，用來指代學(xué)生在學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)知識的時候，將臨床癥狀應(yīng)用于自身，出現(xiàn)“學(xué)到什么病，就好像得了什么病”的現(xiàn)象，也稱“醫(yī)學(xué)生疑病現(xiàn)象”。“醫(yī)學(xué)生綜合癥”的發(fā)生率約占到30%～79%，三年級多見，近20年關(guān)注不多，但是“醫(yī)學(xué)生綜合癥”在醫(yī)學(xué)院非常普遍，如果加以重視，對醫(yī)學(xué)教育幫助會很大。

一、醫(yī)學(xué)生綜合癥的心理機制分析

為了應(yīng)用服務(wù)于師生的教與學(xué)，了解“醫(yī)學(xué)生綜合癥”背后的心理機制非常有意義。毛治國等人通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)“醫(yī)學(xué)生綜合癥”源自對健康和生命的關(guān)注、有“醫(yī)學(xué)生綜合癥”的學(xué)生往往自己、身邊親人朋友等罹患較重疾病對其影響深刻，易將疾病的特征泛化。

在毛志國等人的論文里對該種現(xiàn)象如何應(yīng)用于教學(xué)進行了深入的闡述，但其文章著重闡述教師面對知識掌握不精確問題，經(jīng)過教師詳細解答，學(xué)生了解書上癥狀詞語的真正意義對于解決醫(yī)學(xué)生綜合癥作用非凡，但對于癥狀在先的學(xué)生來說，這種方式并不能真正解決其醫(yī)學(xué)生綜合癥。丘倩儀等人調(diào)查發(fā)現(xiàn)大學(xué)生亞健康的發(fā)生率為67.54%，吳昊等人以及劉海靜等人發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)生疑病與應(yīng)付方式消極有關(guān)，學(xué)生本來就是帶著難以名狀的痛苦在尋找一個癥狀詞語的解答，這需要心理健康教育和醫(yī)學(xué)的雙重幫助。

此外，還有癥狀的真實性需要考慮，科學(xué)難以解釋的暗示、感應(yīng)-共時性現(xiàn)象，精神醫(yī)學(xué)認為有癔病素質(zhì)基礎(chǔ)的學(xué)生容易接受暗示，當(dāng)教師講到某處疼痛，學(xué)生會感受到真實的疼痛，看到視頻感同身受，感受后像的遺留造成長期痛苦，教師解釋無法消除，甚至講到包塊，學(xué)生長出包塊，這絕不是癥狀學(xué)的解答和知識掌握精確就可以得以解決的。

不論哪一種情況，“醫(yī)學(xué)生綜合癥”都是學(xué)生對身心健康的訴求，張仁漢也認為這種現(xiàn)象心理健康教育非常有必要。

二、心理健康教育干預(yù)的必要性

(一)面對癥狀在先的學(xué)生要注意教師態(tài)度對心理的影響

如果沒有受到困擾，不需要解決，受到困擾也未必需要解決，然而教師的態(tài)度在問題互動當(dāng)中卻對學(xué)生的心理會產(chǎn)生重要影響。當(dāng)學(xué)生以此詢問教師，教師往往以“不要往自己身上聯(lián)系”直接回絕，或者區(qū)分癥狀，但這樣做忽略了部分學(xué)生的深層關(guān)注點，醫(yī)學(xué)生群體疑病顯著高于非醫(yī)學(xué)生，部分學(xué)生希望自身的癥狀希望得到解決，這種回答屏蔽了學(xué)生希望得到教師幫助的需求，這背后的心念就是將學(xué)生和病人分離，而其實學(xué)生本人也可以是病人。當(dāng)學(xué)生被接納并自我接納，很可能心源性痛苦會直接消失，而隨之軀體轉(zhuǎn)化的癥狀也會消失，即便不能解決，學(xué)生也會產(chǎn)生面對的勇氣，將之轉(zhuǎn)化成鉆研醫(yī)術(shù)的動力，成為此類疾病的專家，促進醫(yī)療發(fā)展。

(二)面對暗示、感應(yīng)-共時性現(xiàn)象需要被了解和認可

這些內(nèi)容屬于心理學(xué)的范疇，心理工作者需要讓師生了解到這些存在的現(xiàn)實，相互接納。從癥狀本身看，醫(yī)學(xué)院校學(xué)業(yè)壓力重，更容易出現(xiàn)軀體不適，這屬于真實的亞健康狀況?？茖W(xué)方法上看，高度相關(guān)未必代表因果，身心世界是一個復(fù)雜系統(tǒng)，師生需要超越性思維，帶著哲學(xué)思考和科學(xué)態(tài)度，面對疾病的真真假假，作為醫(yī)生要懂得醫(yī)治疾病，更要關(guān)心“人”與“心”的存在，借助醫(yī)學(xué)生綜合癥進行心理教育，幫助學(xué)生更加了解患者心理，“有時去治愈，常常去幫助，總是去安慰。”“醫(yī)者仁心”，學(xué)習(xí)知識技能是必要的，但醫(yī)生心理教育比學(xué)習(xí)技術(shù)更重要。

三、心理健康教育具體方法

當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)時代，在翻轉(zhuǎn)課堂與個性化教育中，心理健康教育具體方法要與以往不同。對醫(yī)學(xué)生綜合癥要心理支持與醫(yī)學(xué)推理分析共同進行的同時，要加大西醫(yī)科研力度和中醫(yī)文化發(fā)掘，只有疾病本身的解決才是醫(yī)學(xué)生綜合癥的真正解決之道。醫(yī)學(xué)生綜合癥的心理健康教育是個系統(tǒng)的工程。從學(xué)校管理層面、教師和學(xué)生都要參與其中。

(一)學(xué)校管理

從課堂改革層面根源上為醫(yī)學(xué)生減負并提高教學(xué)質(zhì)量，要加強教師心理健康教育能力培養(yǎng)，加強教師心理與醫(yī)學(xué)整合的研究與培養(yǎng)，我國高校缺乏培養(yǎng)這方面人才的專業(yè)，與醫(yī)學(xué)心理學(xué)有所不同，從高層面整合醫(yī)學(xué)與心靈，這樣的專業(yè)的開展需要心理方向與醫(yī)學(xué)結(jié)合的研究學(xué)者的努力。

(二)老師層面

科任教師在教學(xué)中要注意心理層面的融合，心理老師則是心理健康教育的核心。心理老師要加強自身醫(yī)學(xué)知識基礎(chǔ)，個人心理分析深度與能力，在個體與團體心理輔導(dǎo)當(dāng)中帶領(lǐng)學(xué)生認識醫(yī)學(xué)生綜合癥，積極研究探索，整合中西醫(yī)學(xué)知識，提高個人能力很關(guān)鍵。

此外心理教師本身也是任課教師，融合課堂、個體與團體輔導(dǎo)以及校園活動多種形式積極宣傳，和學(xué)生共同探索是根本之道。

(三)學(xué)生自身

學(xué)生對自己心理健康成長也應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起自己的責(zé)任。導(dǎo)師是某一段路上的陪伴者，學(xué)生準(zhǔn)備好了，老師才會出現(xiàn)，所有的結(jié)果都根本上取決于自身的期待和努力。積極學(xué)習(xí)整合中西醫(yī)知識，用最適合的學(xué)習(xí)方法自己建構(gòu)知識體系，對待醫(yī)學(xué)生綜合癥相關(guān)癥狀要去面對和解決，選擇了醫(yī)學(xué)選擇了救人，先救自己和身邊的人，對自己的人生負責(zé)。

上述探討有知識局限和個人視角局限，同時文中各種分析討論可以聯(lián)系實證研究，日后深入。

[1]毛志國，梅長林，朱梁，徐麗萍，徐成鋼，張穎秋，孫琳琳，吳俊，孫麗君，趙學(xué)智.醫(yī)學(xué)生綜合癥與臨床鑒別診斷教學(xué)[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2006，(4)：91-92.

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