曹建軍

摘要學科教學質(zhì)量評價的診斷功能對于規(guī)范學科課程實施、提高學科教學質(zhì)量具有重要價值。區(qū)域教育評估者要提高實證研究設計與數(shù)據(jù)處理能力。雷達圖、指數(shù)表、分組圖有利于多途徑深入能力維度分析，準確發(fā)現(xiàn)教學問題；以學科素養(yǎng)為中心內(nèi)容的評價則為教師改進教學提供了抓手；評分項分數(shù)解釋法為數(shù)據(jù)的深度開發(fā)與利用提供了可能。

關鍵詞教學質(zhì)量評價；雷達圖；指數(shù)表；分組圖；學科素養(yǎng)；評分項分數(shù)解釋法

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2017）09-0022-04

學業(yè)水平測試的目的并非只為給出成績來評價學生的發(fā)展水平，它的主要功能還包括評價學科的學和教，即利用學生學習情況間接評價教師的教學情況，提出改進教學的建議。這種診斷功能對于規(guī)范學科課程實施、提高學科教學質(zhì)量具有重要價值。定量分析由于其準確性與確定性，在學科診斷中尤其不可或缺。這就要求區(qū)域教育評估者要樹立實證分析思想，不斷提高實證研究設計與數(shù)據(jù)處理能力，努力做到用數(shù)據(jù)說話。

一、多途徑深入能力維度分析，準確發(fā)現(xiàn)教學問題

能力維度分析是學科評價能力立意的必然要求。在測試中，我們不僅會從知識維度，也會從“了解、理解、掌握、運用”四個由低到高的能力層次進行考查。通過數(shù)據(jù)整理，我們就可以在知識和能力兩個維度較為全面地了解情況。

1. 運用“雷達圖”進行直觀對比

“雷達圖”是將測試各內(nèi)容分析所得的數(shù)字或比率，就其比較重要的項目集中畫在一個圓形的圖表上，來表現(xiàn)各項測試內(nèi)容的情況，能比較直觀地反映各項指標的變動情形及其好壞趨向。因此，借助“雷達圖”可以直觀地對知識的不同領域、能力的不同層次進行優(yōu)劣分析與對比。

（1）知識維度

例如：某次測試對“二次函數(shù)”“概率”“圓”“相似”四個知識領域進行考查，由于各知識領域總分不同，為了便于比較，可以將具體分值轉(zhuǎn)化為難度系數(shù)（即得分÷總分），于是得到如下 “知識領域難度指數(shù)表”（見表1）。表中數(shù)值越大，說明學生在這一領域的水平越高。

由圖1可知，全區(qū)學生對四個知識領域的總體掌握情況較好，但不同領域表現(xiàn)不均衡。學生對“圓”的內(nèi)容掌握最好，“概率”也較好，但“相似”與“二次函數(shù)”的內(nèi)容則相對較弱，而這兩塊內(nèi)容都是學業(yè)水平測試最重要的內(nèi)容之一，這說明平時的教學還沒有達到課程實施的要求。

通過圖2，我們還可以將學校與學校、學校與全區(qū)的情況進行直觀對比，發(fā)現(xiàn)差距。由圖2可知，K校在“圓”這一知識領域發(fā)展較好，但各領域的發(fā)展水平都低于全區(qū)水平。

（2）能力維度

例如：某次測試從“了解、理解、掌握、運用”四個由低到高的能力層次對某一知識領域進行考查。由于各能力層次總分不同，為了便于比較，同樣將具體分值轉(zhuǎn)化為難度系數(shù)，于是得到“能力維度難度指數(shù)表”（見表2）。表中數(shù)值越大，說明學生在這一層次的能力水平越高。

由圖3可知全區(qū)學生在該知識領域的了解、理解能力水平發(fā)展較好，但掌握水平發(fā)展不夠，運用水平尤其欠缺，未來教學工作中能力發(fā)展的任務較重。

由圖4可知S校學生在“運用”層次的能力水平與全區(qū)水平相近，其余層次的能力發(fā)展水平都要高于全區(qū)水平。

2. 運用“指數(shù)表”進行初步分析

用“雷達圖”可以直觀反映整體中各部分的發(fā)展水平和優(yōu)劣，但如果要進行深入分析，仍需借助“指數(shù)表”（此處系指“能力維度難度指數(shù)表”）。如在某次測試中，經(jīng)數(shù)據(jù)整理制作了“能力維度難度指數(shù)表”（見表3）。

分析“指數(shù)表”有如下發(fā)現(xiàn)—

一是各能力層次的總體情況（即縱向分析）?！傲私狻睂哟胃餍?shù)值比較接近，所以差異不明顯；“理解”層次各校水平也較接近；“掌握”層次大部分學校的難度系數(shù)都在0.8以上，說明全區(qū)總體水平較好，但差異較顯著；各?！斑\用”層次的數(shù)值相比前三個層次較低，說明全區(qū)總體水平欠佳，且各校差異也較顯著。

二是學校在各層次的發(fā)展情況（即橫向分析）。由于“了解、理解、掌握、運用”這四個層次的難度是從小到大排列的，而大部分學校各自在四個層次上的差異并不特別明顯，可見發(fā)展都較為均衡。但“運用”層次與前三個層次還有一定差距，所以各校要加強學生運用能力的培養(yǎng)。

三是其他異?，F(xiàn)象（實際是橫向分析中發(fā)現(xiàn)的問題）。進一步分析，我們還可以發(fā)現(xiàn)“理解”與“掌握”兩層次出現(xiàn)倒掛現(xiàn)象，即學生在能力要求較高的“掌握”層次得分高，而在能力要求比較低的“理解”層次反而得分低。這一方面說明教師對知識技能的掌握落實情況較好，但從另一方面也體現(xiàn)了部分教師對概念理解教學的重視程度不夠。對表中數(shù)據(jù)進一步分析可知，倒掛現(xiàn)象甚至還發(fā)生在生源優(yōu)質(zhì)學校，可見這是普遍現(xiàn)象。這也說明許多教師對如何促進學生理解的教學研究還不太到位，因此，亟須區(qū)級層面對此加以引導，這顯然也是課程實施中需要研究的基本問題。

3. 運用“分組圖”深入明確問題

將全體學生按水平差異（如測試得分）由低到高平均分組，仍按“了解、理解、掌握、運用”四個能力層次分別計算各組難度系數(shù)，并畫出折線圖，得到“不同水平能力分組難度情況圖”（見圖5）。圖中每一條折線代表某一能力層次各組的難度系數(shù)變化情況。endprint

有了分組圖后，則更能直觀說明前面所說的倒掛現(xiàn)象。在圖5中，除水平最差的第一、二組外，其余小組的學生在這兩個層次都不同程度出現(xiàn)了倒掛現(xiàn)象，且水平越高越明顯。另外，隨著學習水平的提高，各組的理解水平并沒有提升太多。

結(jié)合平時的調(diào)研等定性研究手段可知，這一“奇怪現(xiàn)象”在日常教學中并不奇怪，這是由于教師在教學過程中重視技能教學，忽視技能背后概念的理解，即教師希望通過反復操練來矯正學生對概念的理解。這種教學方式在短期內(nèi)確實能提高學生的解題能力和考試成績，但從長遠的角度看，存在著很大的弊端。解決以上問題，需要教師轉(zhuǎn)變教學觀念，重視概念教學，設計促進學生理解水平提升的教學活動。

二、以學科素養(yǎng)作為評價中心內(nèi)容，為教師改進教學提供抓手

教育評價不應單純地評價學生掌握知識的“多寡”和技能的“高低”，而應以學科素養(yǎng)作為評價的中心內(nèi)容，著眼于學生的終身可持續(xù)發(fā)展。

比如：在一次七年級數(shù)學學業(yè)水平測試中，我們根據(jù)學期課程目標，確定本次測試主要從概念理解、運算求解、邏輯推理、幾何直觀、空間觀念、模型思想、數(shù)據(jù)分析等七個方面對學生的數(shù)學素養(yǎng)進行考查。其中，又根據(jù)本階段課程目標的重要程度，將概念理解確定為核心素養(yǎng)，將運算求解與模型思想確定為重點素養(yǎng)，將邏輯推理確定為次重點素養(yǎng)。我們根據(jù)測試結(jié)果建立雷達圖（見圖6），對全區(qū)以及各個學校的學生數(shù)學素養(yǎng)進行評價，以改進數(shù)學教學。例如：從全區(qū)情況來看，學生在運算求解這一本學期重點素養(yǎng)上表現(xiàn)優(yōu)秀，在幾何直觀、空間觀念、數(shù)據(jù)分析這些非重點素養(yǎng)上也表現(xiàn)較好，但學生在概念理解、模型思想這兩個重點素養(yǎng)與邏輯推理這一次重點素養(yǎng)上仍有較大發(fā)展空間。

關注學科素養(yǎng)的評價使我們對教學的改進更有針對性，因為學科素養(yǎng)其實是學科教學的目標點，與知識相關，更是能力的顯化。這讓教師對課程實施有了明確的抓手，更易于操作實施。

三、采用“評分項分數(shù)解釋法”，加強數(shù)據(jù)的深度開發(fā)與利用

（2）建立評分項分數(shù)解釋對應表。這樣通過分值與學生學習情況的對應分析，既有助于診斷學生的發(fā)展水平，又能評價教師的教學，即利用學生學習情況間接評價教師的教學情況，提出改進教學的建議。如例題中評分項1可以建立如下評分項分數(shù)解釋對應表（見表4）。

（3）根據(jù)測試數(shù)據(jù)形成評分項得分分布表，診斷全區(qū)的學與教情況；形成各校關鍵得分點得分分布表，診斷各校學與教情況；形成分數(shù)解釋總表，明確診斷學生的學習情況。例如：某位學生得5分，可由分數(shù)解釋總表對應得出其學習情況是“能建立函數(shù)與方程的聯(lián)系，能熟練掌握二次方程的解法，但完全不會數(shù)形結(jié)合解決自變量的取值問題”。這樣教師可以進行更有針對性的矯正，實現(xiàn)真正的因材施教。

我們?yōu)榱俗非鬁y試數(shù)據(jù)價值的最大化，在一次測試中采用評分項分數(shù)解釋法給整份試卷設置了73個評分項，相當于給每個學生、每個班級、每所學校提供了一個有73個項目的“診斷報告”，這些數(shù)據(jù)為學校對學生的學和教師的教的評價提供了精準研究的可能。這也是我們的教學研究從基于經(jīng)驗的判斷到基于數(shù)據(jù)的分析的一種重要嘗試。

注釋：

① 本文系浙江省杭州市2016年度教育科學規(guī)劃課題“基于動態(tài)問題鏈的‘雙徑共振數(shù)學教與學的研究”（課題編號：16G0313）的研究成果。endprint